Philippe Perrenoud : L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ? (suite)

En formation continue, il serait fécond de travailler l’histoire des disciplines et leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux compétences. Il est inutile de se demander comment former et évaluer des compétences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi changer. L’urgence n’est tant de les instrumenter que de le leur donner des raisons d’adhérer à la réforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace est d’interroger leur propre rapport au savoir et la schizophrénie douce dans laquelle sont installés de nombreux enseignants du secondaire : leur propre expérience de la formation et de la vie dément la valeur absolue qu’ils accordent aux " savoirs purs ", mais ils ne se rendent pas compte qu’ils professent une idéologie du savoir qu’ils ne pratiquent pas. C’est un enjeu majeur de formation.

IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

Supposons que les nouveaux programmes soient bien conçus, fondés et praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et compétents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de qualité, il y aurait cohérence entre les intentions et leur mise en œuvre.

Même alors, la question des inégalités sociales devant l’école demeurerait et appellerait une réponse qui ne passe pas par les programmes mais par la prise en compte des différences au quotidien et la mise en place de dispositifs permettant de placer chaque élève, aussi souvent que possible, dans des situations didactiques à sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers les objectifs communs.

La lutte contre l’échec scolaire passe par au moins cinq stratégies conjuguées :

 

  1. Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.
  2. Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement.
  3. Développer une observation formative et une régulation interactive en situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles.
  4. Maîtriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique.
  5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles d’apprentissage pluriannuels.

Dans chacun de ces registres, l’approche par compétences renouvelle le problème mais le résout pas magiquement. J’ai exploré ces pistes plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le contexte spécifique de l’approche par compétences.

Des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages

Idéalement, l’approche par compétences offre de meilleures chances de créer des situations porteuses de sens, du simple fait qu’elle relie les savoirs à des pratiques sociales, des plus philosophiques et métaphysiques aux plus terre-à-terre.

Il reste à construire de telles situations au quotidien et à les rendre productrices d’apprentissages. Il convient donc de ne pas les borner à un rôle de motivation ou de sensibilisation, mais de s’en servir pour favoriser des apprentissages fondamentaux.

L’approche par compétences est un atout pour donner du sens au travail scolaire, mais elle confronte à des difficultés supplémentaires dans la conception et l’analyse des tâches proposées aux élèves. Il ne suffit plus en effet de proposer des exercices intéressants et bien conçu, il faut projeter les apprenants dans de vraies situations, des démarches de projet, des problèmes ouvertes. Il surgit alors une tension entre la logique de production et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens, mobilise, implique, plus il devient difficile de réguler finement les apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du groupe.

Solliciter chaque élève dans sa zone de proche développement

Différencier, c’est organiser les activités et les interactions de sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Pour cela, il faut le " saisir " dans une zone qui rend une progression à la fois nécessaire et possible. Nécessaire en cela qu’il ne peut faire face à la tâche en se servant simplement de ce qu’il sait déjà. Il doit apprendre pour réussir et comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, compléter ses acquis ou entraîner leur transfert et leur mobilisation.

Il faut aussi qu’il puisse apprendre : si le défi est démesuré, la mission devient impossible, l’élève abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux cas, il n’apprend rien. Une pédagogie différenciée cherche constamment la distance optimale, dans deux registres :

  • celui du développement intellectuel ; le concept de zone proximale proposé par Vygotski ne fait plus du développement opératoire un préalable absolu des apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraîner un développement intellectuel ou l’accélérer ; mais il faut évidemment qu’il soit en quelque sorte " à portée de main ", accessible ;
  • celui des connaissances, compétences et attitudes disponibles ; l’apprenant aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, s’il est trop pauvre ou décalé, ne lui permet pas d’entrer dans la tâche, de comprendre le problème et les enjeux, de participer à une démarche collective.

L’approche par compétences complexifie et simplifie à la fois ce problème. Elle le complexifie parce que les situations d’apprentissage ne sont pas des exercices scolaires individuels, mais des tâches ouvertes et souvent collectives, inscrites de préférence dans une démarche de projet ou une conduite de recherche. En même temps, cette inscription simplifie l’ajustement des situations d’apprentissage aux possibilités et intérêts de chacun, dans la mesure où s’opère une division du travail. spontanée ou négociée. qui propose à chacun une tâche à sa mesure et à son goût. Bien sûr, le risque est grand, dans la mise en scène d’un spectacle, de confiner le bègue au maniement du projecteur ou de donner un travail d’exécution au membre le moins qualifié d’une équipe qui travaille sur une situation-problème. Toutes les démarches de projet ou de recherche devraient être attentives à cette dérive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement d’une régulation par le travail à faire ou l’énigme à résoudre plutôt que par l’assignation à chacun, par le professeur, de tâches bien calibrées.

Développer une régulation interactive articulée aux objectifs-obstacles

On le sait maintenant, il est inutile d’espérer optimiser le " traitement pédagogique " d’un élève en accumulant à son propos toutes les informations disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa façon d’apprendre, son style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute n’est-il jamais inutile de connaître ses élèves, mais il faut se déprendre du fantasme de pouvoir décider d’avance, sans coup férir, de ce qui leur convient. Une pédagogie différenciée évite de proposer des tâches absurdes, parce que trop faciles ou trop difficiles, mais elle investit, une fois la situation lancée, dans une régulation constante de la tâche collective et de la part qu’y prend chacun. Autrement dit, en jouant sur l’étayage et le désétayage, l’aide méthodologique, la division du travail, la structuration du problème en sous-problèmes à traiter séparément, le professeur fait évoluer la tâche, l’ajuste et fait des choix décisifs :

  • d’un côté, les obstacles cognitifs (théoriques ou méthodologiques) qu’il décide de lever, parce qu’ils sont dans l’immédiat insurmontables pour les élèves ou que leur dépassement n’est pas prioritaire ; dans ce cas, l’enseignant renonce à l’apprentissage correspondant et aide lucidement les élèves à contourner l’obstacle, par exemple en prenant lui-même en charge certaines opérations qui ne sont pas encore à leur portée ;
  • de l’autre, les obstacles qui ne doivent pas être évités, parce qu’ils sont au cœur du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi, 1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs nouveaux ou d’élargir ses compétences ; le rôle de l’enseignant n’est pas alors de faire à la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation à l’obstacle en l’aménageant de façon optimale.

Tout cela est extrêmement difficile à réaliser en classe et exige des compétences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacités d’observation, d’animation, de régulation et de gestion. Ces compétences ne se développeront que si la réforme curriculaire s’accompagne d’un vaste programme de formation des enseignants.

Maîtriser les relations intersubjectives et de la distance culturelle

L’approche par compétences suppose une démarche très souvent coopérative, qui place l’enseignant, sinon à égalité avec ses élèves, du moins en position d’acteur solidaire de l’entreprise commune : produire un texte, mener à bien une expérience, conduire une enquête, etc.

Du coup, le rapport pédagogique s’en trouve changé, les personnes se dévoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, à doublée tranchant :

  • jusqu’à un certain point, cela permet d’échapper au face à face maître-élève, au jeu du chat et de la souris, aux mécanismes de contrôle et de défense, à la défiance et à la ruse, de part et d’autre ;
  • en même temps, le travail est le théâtre de rapports de pouvoir, de conflits et d’exclusion.

Une " éducation fonctionnelle ", centrée sur de vraies situations appelant des savoirs opératoires, modifie les règles du jeu scolaire, au risque de marginaliser certains élèves, plus à l’aise dans des activités scolaires traditionnelles, fermées, individuelles.

Individualiser les parcours de formation et travailler en cycles

Au primaire et au secondaire obligatoire, il est fréquent que l’approche par compétences soit associée à l’introduction de cycles d’apprentissage pluriannuels. Ce n’est pas une coïncidence : plus on vise à former des compétences, plus il faut espacer les échéances, prendre le temps de construire les apprentissages par des démarches de recherche et de projet peu compatibles avec le compte à rebours classique d’une année scolaire.

On peut se demander pourquoi, dans l’enseignement post obligatoire, en particulier l’enseignement supérieur, on reste attaché à des années de programme alors même que les conditions pour travailler en cycles pluriannuels et en unités capitalisables sont plus faciles à réaliser, notamment en raison de l’autonomie des apprenants et de leurs capacités d’orientation et d’autorégulation.

Travailler en cycle n’éradique pas magiquement les inégalités et l’échec scolaire. Des cycles mal conçus et mal gérés peuvent même creuser les écarts. Mais à terme, l’approche par compétences commande des espaces-temps de formation plus larges, plus propices à l’individualisation des parcours de formation.

V. Pour conclure

Mal conçue ou médiocrement mise en œuvre, l’approche par compétences peut aggraver l’inégalité devant l’école. Même bien conçue et magnifiquement réalisée, elle ne peut prétendre en venir à bout par le seul biais du curriculum. Quel que soit le programme, la pédagogie différenciée et l’individualisation des parcours de formation restent d’actualité.

Sur ce dernier point, le combat est engagé, contre l’idéologie du don, les attentes élitistes d’une partie des consommateurs d’école, les politiques molles de nombreux systèmes éducatifs plus prompts à se réclamer d’une pédagogie différenciée qu’à la soutenir par des actes, des moyens, des formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais l’approche par compétences, si elle les renouvelle, ne les crée pas de toutes pièces.

L’ambiguïté et le caractère à la fois précipité et inachevé des réformes curriculaires sont plus inquiétants. Les systèmes éducatifs sont-ils prêts à faire des deuils dans le domaine des disciplines ? prêts à investir massivement dans d’autres pratiques d’enseignement-apprentissage ? prêts à affronter la résistance des élèves qui réussissent et de leurs familles ? prêts à mécontenter de nombreux professeurs qui sont attachés au statu quo, à la fois idéologiquement et parce qu’il les confirme dans leur rapport au savoir et leurs pratiques pédagogiques ?

On peut en douter. Or, si l’approche par compétences reste une " demi réforme ", qui ne renonce à rien et ne contraint personne, il est peu probable qu’elle fasse progresser la lutte contre l’échec scolaire. Si rien ne change, sauf les mots, si l’on fait sous couvert de compétences ce que l’on faisait hier sous couvert de savoirs, pourquoi s’attendrait-on à produire moins d’échecs scolaires ?

On pourrait même craindre l’inverse. Une approche par compétences n’existant que dans les textes ministériels, à laquelle nombre d’enseignants n’adhéreraient pas, rendrait les règles du jeu scolaire encore plus opaques et les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement le jeu de la réforme, les autres enseignant et évaluant à leur guise.

Comme souvent, le problème principal relève de l’équilibre à trouver entre la cohérence des réformes et le caractère négocié de leur genèse et de leur mise en place. Au vu des évolutions parallèles dans de nombreux pays développés, on peut craindre que les ministères se hâtent de faire ce qu’ils savent le mieux faire - des textes, des programmes - et laissent leur mise en œuvre au hasard des choix individuels et des projets d’établissements…

Jerome Bruner disait récemment dans un entretien accordé au Monde :

A mon sens, le but de l’école n’est pas de façonner l’esprit des élèves en leur inculquant des savoirs spécialisés dont ils ne comprennent pas le sens et la raison d’être. Il faut que les élèves s’approprient une culture, intègrent des connaissances à partir des questions qu’ils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. C’est ainsi que l’on s’approprie la culture, que l’on devient membre actif d’une société.

Si la réforme curriculaire perd de vue cette idée majeure, elle ne fera que substituer des textes à des textes. Or, l’enjeu est de changer des pratiques…

 

Références

Astolfi, J.-P. (1992) L’école pour apprendre, Paris, ESF.

Astolfi, J.-P. (1997) L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF.

Astolfi, J.-P. (1998) L’important, c’est l’obstacle, in Astolfi. J.-P. et Pantanella, R. (dir.) Apprendre, Cahiers pédagogiques, n° hors série, pp. 33-36.

Astolfi, J.-P., Darot, É, Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, Bruxelles, De Boeck.

Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l’école, en formation d’adultes, Paris, ESF.

Charlot, B., Bautier, É. et Rochex, J.-Y. (1992) École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Paris, Armand Colin.

De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi, N. (1996) Faire construire des savoirs, Paris, Hachette

Develay, M. (1996) Didactique et transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M, Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, p. 20.

Frenay, M. (1996) Le transfert des apprentissages, in Bourgeois, E. (dir.) L’adulte en formation. Regards pluriels, Paris, PUF, pp. 37-56.

Gillet, P. (1987) Pour une pédagogique ou l’enseignant-praticien, Paris, PUF.

Guillevic, Ch. (1991) Psychologie du travail, Paris, Nathan.

Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999) Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants, Bruxelles, De Boeck.

Jobert, G. (1998) La compétence à vivre. Contribution à une anthropologie de la reconnaissance au travail, Tours, Université François Rabelais, Mémoire pour l’habilitation à diriger des recherches.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d’organisation.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éditions d’organisation.

Martinand, J.-L. (1986) Connaître et transformer la matière. Berne, Peter Lang.

Martinand, J.-L. (1989) Des objectifs-capacités aux objectifs-obstacles, in Bednarz, N. et Garnier, C. (dir.) Construction des savoirs, obstacles et conflits. Ottawa : Agence d’ARC, pp. 217-227.

Martinand, J.-L. (1995) La référence et l’obstacle, Perspectives documentaires en éducation (INRP), n° 34, pp. 7-22.

Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi. Des " méthodes actives " à la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph. (1998) Le transfert de connaissances, un objet énigmatique, in Astolfi, J.-P. et Pantanella, R. (dir.) Apprendre, Numéro hors série des Cahiers pédagogiques, pp. 6-7.

Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP.

Mendelsohn P. (1995), Peut-on vraiment opposer savoirs et savoir-faire quand on parle d’apprentissage ?, in Bentolila A. (dir.) Savoirs et savoir-faire Paris, Nathan, p. 9-40.

Mendelsohn, P. (1996) Le concept de transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP, pp. 11-20.

Mendelsohn, P. (1998) La notion de transfert d’apprentissage en psychologie cognitive, in Astolfi, J.-P. et Pantanella, R. (dir.) Apprendre, Numéro hors série des Cahiers pédagogiques, pp. 58-60.

Perrenoud, Ph. (1995) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève, Droz, 2e éd. augmentée.

Perrenoud, Ph. (1996) Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 3e éd.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 2e éd.

Perrenoud, Ph. (1999 a) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1999 b) Raisons de savoir, Vie Pédagogique, n° 113, novembre-décembre, pp. 5-8.

Perrenoud, Ph. (1999 c) Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?, Pédagogie Collégiale (Québec) Vol. 12, n° 3, mars, pp. 14-22 (déjà paru in Résonances. Mensuel de l’École valaisanne, n° 3, Dossier " Savoirs et compétences ", novembre 1998, pp. 3-7).

Perrenoud, Ph. (2000 a) D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?, in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp. 45-60.

Perrenoud, Ph. (2001 b) L’école saisie par les compétences, in Bosman, C., Gerard, F.-M. et Roegiers, X. (dir.) Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles. De Boeck, pp. 21-41.

Perrenoud, Ph. (2001) Compétences, langage et communication, in Collès, L., Dufays, J.-L., Fabry, G. et Maeder, C. (dir.) Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez l'apprenant, Bruxelles, De Boeck Duculot.

Raynal, F. et Rieunier, A. (1998) Transfert et psychologie cognitive, Éducations, n° 15, mars-avril, pp. 11-17.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Rochex, J.-Y. (1995) Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF.

Roegiers, X. (2000) Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, De Boeck.

Romainville, M. (1996) L’irrésistible ascension du terme " compétence " en éducation…, Enjeux, n° 37-38, mars-juin, pp. 132-142.

Ropé, F. (1996) " Pédagogies des compétences " à l’école, " logique des compétences " dans l’entreprise, in Marouf, N. (dir.) Le travail en question, Paris, L’Harmattan, pp. 73-120.

Ropé, F. et Tanguy, L. (1994) Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan.

Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Tardif, J. (1996) Le transfert de compétences analysé à travers la formation de professionnels, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, pp. 31-46.

Tardif, J. (1999) Le transfert des apprentissages, Montréal, Éditions Logiques.

Tardif, J. et Presseau, A. (1998) Quelques contributions de la recherche pour favoriser le transfert des apprentissages, Vie pédagogique, n° 108, pp. 39-45.

Tardif, J. et Meirieu, Ph. (1996) Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances, Vie pédagogique, n° 98, mars-avril, pp. 4-7.

Vellas, E. (1996) Donner du sens aux savoirs à l’école : pas si simple !, in Groupe français d’éducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

Vellas, E. (1999) Autonomie citoyenne et sens des savoirs : deux constructions étroitement liées, in Barbosa, M. (dir.) Ohlares sobre Educação, Autonomia e Cidadania, Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educação e Psicologia, pp. 143-184.

Vellas, E. (2000) Une gestion du travail scolaire orientée par une conception " auto-socio-constructiviste " de l’apprentissage, in Nault, Th. et Fijalkow, J. (dir.) L’organisation de la classe, Bruxelles, De Boeck, sous presse.

 

Ajouter un commentaire