C. Freinet, Grammaire française - Suite et fin

L'adjectif qualificatif

L'adjectif qualificatif est tellement lié au nom, il est d'un emploi tellement courant, que son étude vient naturellement après celle du nom, ou même est faite si possible simultanément.

Ici aussi, aucune définition, aucune règle : l'examen des textes et la recherche collective suffiront à faire reconnaître définitivement les adjectifs qualificatifs, l'étude des autres adjectifs étant bien moins urgente.


Plus de règles scolastiques : La grammaire vivante

On nous dira peut-être, vous condensez, vous abrégez, mais vous passez cependant en revue, nous semble-t-il, les éléments des manuels ordinaires ?

Oui, et nous savons aussi que des concentrés de grammaire avaient déjà été publiés. Mais ils étaient des concentrés. Nous donnons une technique nouvelle d'apprentissage de la langue.

Nous n’avons pas dit que nous allons réduire considérablement le travail que nécessite cet apprentissage, nous ne disons pas apprenez ces formules, retenez ces exceptions et vous connaîtrez l’essentiel de la grammaire.

Nous avons la prétention de réduire considérablement toute la grammaire formelle, de ramener peut-être à rien l'objet des leçons spéciales de grammaire parce que nous avons à notre disposition une technique de rédaction, d'expression et de recherche qu'il nous suffit d’exploiter pédagogiquement pour lui faire rendre, sans dogmatisme, ce qu’on a demandé en vain aux manuels de grammaire.

" Il y a des règles - dit A. Fontaine, - qui répondent aux rapports essentiels des idées ; celles-là, il faut les connaître et les respecter. Il y en a d’autres qui ne sont guère que des modes passagères et un peu vaines, celles-là, il ne faut pas leur donner plus d'importance qu'il ne convient. Les premières seules devraient être considérées comme faisant partie du domaine propre de la grammaire ; les secondes devraient s'apprendre par la pratique de la même façon qu'on apprend l'orthographe du son in dans les mots comme éteindre ou craindre, à force d'écrire et de lire ".

Nous verrons ultérieurement comment les grammairiens qui se sont penchés sur ce problème capital de l'apprentissage de la langue, ont appelé et souhaité une technique que nous avons mise debout et dont nous renforçons chaque jour le rayonnement.

" Il faut prendre la grammaire pour ce qu’elle est - dit A. Fontaine, - l'adapter à une connaissance simple, précise, intelligente des faits du langage, l'isoler de la lecture expliquée proprement dite, et en faire pour les élèves, selon leur âge, un objet de discussion sans pédantisme ".

Tel est véritablement notre but ici : non pas comprimer ou supprimer, comme on pourrait le croire, l’apprentissage de la grammaire, mais dégager celui-ci des mots et des rites inutiles pour le vivifier et le rendre au maximum éducatif et profitable.

" Le meilleur grammairien n'est pas celui qui sait beaucoup de règles, mais celui qui démêle le mieux cet écheveau compliqué de l'emploi des formes, celui qui comprend et explique le mieux les rapports de ces formes, avec la marche, non avec l'objet de la pensée ".


Article - Pronom - Conjugaisons

Nous avons, d'une façon suffisamment approfondie, étudié le nom et ses diverses formes.

Nous avons dit que, grâce à notre technique de travail, il nous suffisait d'attirer l'attention de nos élèves sur l'adjectif qualificatif et ses règles d'accord, sans même donner de définition. Ce sont des choses que les enfants sentent et comprennent instinctivement lorsqu'ils ont à leur service la pratique journalière de la rédaction et surtout de la construction définitive et parfaite d'un texte destiné à la composition et à l'impression.

Nous ne nous arrêterons pas même l’instant d'une leçon sur l'article, c'est un mot tellement courant et auquel les explications ajoutent si peu, qu'il est vraiment inutile de s'attarder à une étude systématique. Les enfants n'apprennent-ils pas naturellement l'emploi de la, le, les, du, des, etc., etc.

Insistons plus particulièrement sur la reconnaissance de le, la, me, se, où, de, te, pronoms dans tous les cas difficiles ou douteux. Mais cela, nous le répétons, sans imposer aucun de ces exercices qui, d'avance, paralysent la pensée enfantine, qui sont peut-être pour l’éducateur des sortes de tests bien superficiels d'ailleurs mais qui ne sauraient apporter dans l'effort éducatif et constructif des enfants que trouble et désharmonie.

C'est à même le travail vivant que nous voulons faire sentir aux enfants la vie et la construction de la langue. Il sera facile de montrer ensuite la règle d'accord des pronoms, quand nous aurons bien donné l'intuition - plus parfois que la connaissance véritable - du rôle et. de la forme de ces pronoms.

Nous continuons en même temps nos nombreux exercices sur les verbes : verbes comme mener, qui changent parfois leur e en é, verbes comme changer, verbes irréguliers courants : partir, rendre, sortir, etc., tous verbes usuels dont la connaissance est absolument nécessaire - verbes comme appeler qui doublent parfois l, forme plus compliquée du verbe avec intervention du pronom pour commencer à expliquer les règles d'accord du participe passé.

Nous ferons en même temps apparaître, lorsque l'occasion s'en présentera les temps plus difficiles et pourtant usuels, notamment le conditionnel présent, l'impératif, sans oublier la forme interrogative et le subjonctif présent. Préciser également la notion du participe présent et du participe passé.

Les camarades habitués aux leçons méthodiques et claires - pour eux - des manuels scolaires penseront peut-être que nous poursuivons ici, en nous attaquant partout à la fois, une étude dispersée, superficielle, antiscientifique.

Nous avons été très heureux de nous trouver sur ce point aussi en parfaite communion d'idées avec Monsieur Atzenviller, directeur de l’Enseignement Primaire à Genève, qui se passionne tout spécialement, et avec une autre compétence théorique que la nôtre, bien sûr, au problème de l'enseignement grammatical.

" La vie présente tout à la fois noms, adjectifs, pronoms, verbes, etc., il nous est impossible d'interdire aux pronoms de faire leur apparition avant que nous ayons, au cours de x leçons, réglé leur affaire aux noms et aux adjectifs. Et les manuels - qui ont tenté de véritables tours de force pédagogiques, n'ont abouti qu'à la publication de ces phrases fades et vides, de ces exercices émasculés qui déforment l'esprit des enfants. "

Le nouvel enseignement de la Grammaire devrait être, en effet, quelque chose de concentrique, précisant d'abord les règles et les formes dont la connaissance est la plus utile, approfondissant chaque semaine davantage cette connaissance initiale pour arriver vers 12, 13 ans à une étude peut-être plus méthodique et plus logique et cela sans aucun dogmatisme, la vie et l'activité devant être les motifs uniques de la recherche grammaticale.


Chasse aux mots

Le travail que nous avons fait jusqu’à ce jour en chasse aux mots, a été une sorte de papillotement vers les formes les plus difficiles aux yeux des enfants, faisant déjà, découvrir de nombreuses analogies préparant une étude plus méthodique que nous allons amorcer.

Les camarades qui, grâce à l’effort de notre groupe ont commencé dans leur classe l'étude de l'espéranto, pourront puiser dans la grammaire de cette langue scientifiquement construite, des directives précieuses pour l’enseignement rationnel du vocabulaire : la formation des mots est, en effet, dans la grammaire espéranto, essentiellement logique, cette logique se rapproche étrangement la logique enfantine qui préside à la formation des mots nouveaux.

Nous rappelons donc, qu'il existe en français, comme en espéranto, un fonds important de mots simples, avec lesquels, à l'aide de préfixes, on forme des mots nouveaux. En partant de cette base et par l'étude systématique des affixes, nous allons partir à la recherche de ces mots nouveaux en commençant toujours par les affixes les plus fréquemment employés : et, ette, on, oir, pré, di.

Les enfants ne manquent pas d'imagination dans la construction de ces mots nouveaux. A nous de rester les guides bienveillants et pour ainsi dire les gardiens de la vérité grammaticale.


Si nos élèves ont longuement pratiqué la rédaction libre, si la mise au point des textes a été l'occasion d'observations précieuses, sur la valeur, l'emploi et la fonction des mots ; si au lieu de tenir la grammaire au-dessus des élèves comme une science majestueuse et fermée, nous l'avons ainsi mise vraiment à la portée des enfants, si nous l'avons fait jaillir de leur vie, les trois quarts de notre besogne sont maintenant accomplis. Nos élèves sont capables de reconnaître dans un texte, et de faire accorder, les noms, les articles, les adjectifs, les pronoms, les verbes, et de les distinguer non pas par un simple souvenir scolaire de pure mémoire, mais parce qu'ils ont intimement saisi les règles du jeu - la vie du mot et de la phrase. La preuve en est qu’ils s'arrêtent parfois, s'ils ne disent pas juste, sur des formes voisines qui se préciseront encore à l'avenir.


Temps du verbe - Conjonctions - Adverbes

Il est temps de nous arrêter plus spécialement aux verbes.

On aura déjà, quoique nous ayons omis de le signaler, montré pratiquement le rôle du verbe dans la phrase avec son sujet et ses compléments. Cette connaissance peut d’ailleurs rester assez longtemps à l'état d'intuition sans nuire à l'évolution de notre enseignement grammatical.

Nous avons, pendant trois mois, conjugué oralement ou par écrit de nombreuses formes des verbes les plus usuels sans distinguer ni conjugaison ni régularité. Les enfants eux-mêmes ont été amenés à faire des comparaisons utiles qui leur font sentir les avantages de la classification.

Nous allons leur donner maintenant le schéma de cette classification que nous reprendrons point par point pour l'exemple, le modèle nécessaire. Les verbes auxiliaires d'abord. Il faut expliquer ce que c'est qu'un auxiliaire.... un facteur auxiliaire va travailler lorsqu'on a besoin de lui. Les verbes auxiliaires viennent aider à conjuguer les verbes lorsqu'on a besoin d'un second verbe. Les enfants disent eux-mêmes à quel temps on a ainsi besoin d'un auxiliaire.

On peut s'arrêter l'espace d'une ou deux leçons à la conjugaison modèle de ces auxiliaires, comme nous nous arrêtons à la conjugaison de chaque verbe type. C'est du travail facile, mais qui n'est pas, à notre avis, inutile. On peut faire recopier - ou par exemple, tirer à la polycopie - les verbes auxiliaires être et avoir, puis les verbes chanter, finir, recevoir, à tous les temps usuels.

Quels sont ces temps ? L'indicatif présent, l'imparfait, le passé simple - en faisant remarquer que, pour la plupart des verbes, seules les troisièmes personnes de ce temps sont couramment employées - le passé composé, le plus-que-parfait - très fréquemment employé malgré son nom barbare ; (nous pourrions plus utilement le nommer, pour le fixer dans l'esprit des élèves, un passé ancien, le passé composé était un passé récent) - (les autres formes du subjonctif disparaissant peu à peu de la conversation courante, nous nous arrêterons plus tard seulement aux quelques formes qu'on trouve encore dans les textes d'auteurs et qui sont les pièges classiques des dictées du C.E.P.E.) - les participes - avec lesquels nous aurons déjà familiarisé pratiquement nos élèves.

Présentons enfin aux élèves trois sortes de mots qu'on rencontre aussi fréquemment et auxquels nous avons déjà eu certainement l’occasion de nous intéresser.

La conjonction (expliquer pratiquement sur les textes le sens de ce mot) qui sert à joindre, à réunir, à lier des mots ou des membres de phrases, (à distinguer de ou,. ni, mais, or, donc, que (distinguer du pronom relatif) si, comme, lorsque, quoique, puisque, et locutions conjonctives à citer pour mémoire sans insister beaucoup, cette distinction étant déjà une chinoiserie grammaticale à notre avis inutile.

L'adverbe, dont il est inutile et peut-être dangereux de donner la définition classique. Il y a peu de mots dans notre langue plus facilement distingués à l'usage. Un exercice spécial commun serait peut-être nécessaire pour classer ces adverbes, en adverbe de temps, de lieu, de quantité, de manière et locutions adverbiales.

L'examen de ces adverbes suffira à faire entrer dans l'esprit de l'enfant le sens du rôle joué par ces mots dans la phrase, et cela vaudra mieux qu'une définition extraordinairement abstraite.

Signaler au passage également les prépositions dont nous reparlerons.

Lorsque nous disons par exemple : distinguer ou de où, cela ne veut pas dire que nous allons nous livrer à un long verbiage sur l'emploi de ces mots, verbiage qui amène le plus souvent une confusion plus grande encore dans l'esprit de l'enfant. C’est à l'usage dans la fonction active de ces mots, que doit se faire de façon subconsciente presque la distinction désirée.

Comme tout au long de ce cours original de grammaire française nous nous abstenons, à dessein, de tout verbalisme dussent nos inspecteurs nous en tenir rigueur, cherchant avant tout la formation grammaticale intime et personnelle, définitive et éducative.


Formation des mots nouveaux

Pour la chasse aux mots, nous continuerons la recherche amorcée et commencée dans notre précédent numéro, l’étude des affixes. Nous ne présenterons pas d'ordre strict, puisque nous n'en suivons pas. Quel avantage y aurait-il d'ailleurs à cela, sinon pour la routinière préparation de classe. Nous essayerons de montrer que ces affixes ajoutent ordinairement un sens à peu près permanent aux mots auxquels ils sont accolés. Cette règle n'est malheureusement pas toujours vraie dans notre français - langue vieille que l'usage a profondément marqué - comme elle l'est en Espéranto. Mais enfin nous ne manquerons pas de signaler que re signifie : une seconde fois ; de marque le contraire ; bi, la 2e fois, etc.

Nous donnons, à, titre indicatif seulement, une liste d'affixes dont l'étude peut être entreprise alors selon le contenu du texte : re, dès, bi, mi, sur, à (signaler les consonnes doubles dans certains cas) en, in, é, oui, onal, ard, etc.

La recherche et la construction de mots nouveaux faites par les enfants eux-mêmes selon ces directives sont toujours très vivantes et très profitables.


Les exercices grammaticaux

Les manuels scolaires actuellement en usage dans les classes accordent, on le sait, une très large place aux exercices de grammaire qui suivent et complètent nécessairement tout chapitre du livre.

Les instituteurs ne se font pas d'illusion sur la portée pédagogique de ces exercices qui sont surtout là comme occupation traditionnelle de classes passives pratiquant exclusivement la technique des devoirs et des leçons. Ils savent le peu d'intérêt qu'y prennent les enfants et nous n’avons qu’à, nous remémorer nos années d'écoles pour les trouver à l'origine de notre aversion pour l’étude systématique de la langue.

L'essentiel de la grammaire, l'esprit grammatical ne peuvent être acquis que par la pratique vivante de l’écriture et de la lecture ; et la supériorité de nos techniques est justement de montrer comment on peut, pratiquement y accéder par des moyens naturels et rationnels, qui ont aujourd'hui fait leurs preuves.

Il est cependant quelques notions qui, comme pour les autres disciplines, nécessitent des exercices répétés et méthodiques, surtout dans nos milieux ruraux où les enfants entendent rarement le langage châtié et pur qui pourrait leur servir de modèles.

Nous admettons alors que, provisoirement, des exercices soient proposés pour l'acquisition de la pratique pour ainsi dire automatique de l'orthographe et de la syntaxes. Nous disons bien : provisoirement, parce que, dans une classe bien entraînée selon nos techniques, dans des milieux éducatifs pratiquant un langage correct, ces exercices mêmes deviennent inutiles.

Nous prévoyons donc à cet effet un fichier autocorrectif de grammaire dont nous employons dans notre classe, depuis de nombreuses années, les éléments essentiels.

Nous avons prévu quelques exercices simples, destinés à automatiser la pratique du singulier et du pluriel, de l'emploi des pronoms, de l'accord des adjectifs, en partant de textes enfantins caractéristiques. Mais nous accordons surtout une grande importance à la mécanique de la conjugaison des verbes.

Si cette conjugaison était rationnelle et méthodique comme dans certaines langues,

l'espéranto notamment, de tels exercices seraient superflus parce que quiconque sait conjuguer un verbe, conjugue avec sûreté tous les autres.

Il n'en est pas de même, malheureusement en Français.

A côté de quelques formes simples habituellement connues et sur lesquelles nous n'insisterons pas outre mesure, il y a une masse considérable de verbes plus ou moins irréguliers et dont les irrégularités d’ailleurs sont plus ou moins baroques.

Nous ne croyons pas que la fiche autocorrective soit le plus sûr moyen de parvenir à un emploi et une écriture corrects de ces verbes. Seul le verbe vivant, en pleine action dans une phrase intelligente qui est l'expression d'une pensée liée à la vie de l'enfant, s'imprime dans l'esprit des élèves, même avec ses anormalités. C'est pourquoi nous accordons toujours la première place, pour cette acquisition au travail vivant, au langage naturel, à l'expression libre manuscrite et imprimée, recommandée par nos techniques.

Mais dans nos classes populaires, où on ne parle le français correct qu'en classe, ce travail vivant et méthodique reste insuffisant. L'exercice que nous préconisons peut lui apporter un utile complément.

En attendant que nous publiions ce fichier autocorrectif de grammaire, chaque éducateur peut très facilement établir lui-même ces fiches, surtout pour ce qui concerne la pratique des conjugaisons de verbes plus ou moins réguliers, pour lesquels il suffit de consulter un manuel de grammaire.

Nous pouvons affirmer que les enfants aiment le travail avec ce fichier autocorrectif et en tirent certainement quelque profit.

Nous mettrons cependant nos camarades en garde contre la tendance qui pourrait se manifester de mettre ainsi, sous forme de fiches autocorrectives, tous les devoirs traditionnels des manuels.

Nous avons suffisamment établi le champ de possibilités du fichier autocorrectif : il peut être utilisé chaque fois qu'il faut tourner la manivelle, acquérir un certain automatisme. Aller au-delà c'est mettre au service de l'abrutissement scolastique une technique que nous voulons garder jalousement libératrice.


Désankyloser la grammaire
Opinions de linguistes

Nous avons déjà cité, pour montrer la nécessité et l'opportunité de ce cours, l’opinion de quelques grammairiens officiels. Ferdinand Brunot, une des autorités grammaticales françaises, nous encourage pleinement dans la poursuite de notre essai. " Il faut désankyloser la grammaire, dit-il (2); il faut introduire dans l'enseignement grammatical une souplesse de doctrine qui n’existe pas et qu’exigent cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage…

...Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours

...Il ne faut se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. Or, il n'existe pas de littérature française vraiment enfantine écrite avec la pensée et les phrases des enfants. De toute façon, la lecture des écrivains ne convient pas au début, elle ne peut commencer que plus tard ".

(Tous les mots soulignés le sont dans l'original par l’auteur lui-même ).

Textes d’enfants ! Nous avons donc manifestement comblé un vide avec nos journaux scolaires, avec LA GERBE et ENFANTINES. La vraie littérature enfantine, le vrai langage d'enfant sont là. Il est naturel, il est logique, que nous exploitions grammaticalement cette nouveauté. Il faudra bien, qu'on reconnaisse bientôt la supériorité de la technique que nous préconisons.

F. Brunot est ennemi aussi des définitions

" La préposition est un mot invariable...

" L'adverbe est un mot qui se place...

" Je n'ai pas besoin - dit Brunot d'insister sur le premier vice de ces définitions qui est de n'avoir aucune valeur pédagogique puisqu'elles sont à peu près incompréhensibles pour l'enfant... Tous ces grands mots ne correspondent à aucune idée... "

Pareils procédés d'enseignement qui déconcertent l'enfant, qui le conduisent de contradiction en contradiction et qui ruinent aujourd'hui ce qu'ils édifiaient hier, sont jugés par tous les pédagogues. Ils sont la négation même de la pédagogie.

Ainsi enseignée, la grammaire perd le caractère mystérieusement dogmatique qu'elle a aux yeux de bien des gens. Car, aujourd'hui, de la meilleure foi du monde, certaines personnes s'imaginent qu'il existe quelque part des savants et des écrivains qui détiennent une vérité absolue, une règle immanente qu'ils promulguent souverainement. Substituer à cette vaine imagination le sentiment exact des choses montre qu'en grammaire Il n'existe point de dogme qu'on doive recevoir sans comprendre et accepter comme des vérités surnaturelles ou une nécessité.

" Mais alors, m'objectera-t-on, le sentiment de la règle va disparaître.

Il s'agit de savoir si l'obéissance raisonnée à un ordre dont on comprend la nécessité n'est pas supérieure moralement et pratiquement à la soumission imposée par force à une loi qu'on reçoit sans essayer même de la comprendre. Depuis plus d'un siècle, les écrivains ont secoué le joug des grammairiens, la masse seule doit-elle rester aveuglément soumise ? "

Ne sommes-nous pas vraiment en bonne compagnie grammaticale ?


Vers l'analyse

Voilà notre cours fini. ET PAS SEULEMENT sur le papier, mais dans notre classe, où nous n'avons jamais fait aucune leçon véritable de grammaire.

Nous considérons notre cours fini parce que nos grands élèves et la moyenne de notre C.E. sont capables de reconnaître tous les mots d'un texte, d'en dire en même temps la fonction et d'appliquer ces observations dans la dictée, et dans la rédaction de leurs textes.

Ils possèdent la grammaire. " Ils pensent dans une certaine mesure, grammaticalement " comme le demande Ch. Bailly. Qu'attend-on de plus de nous ?

Si nous ajoutons que nos élèves sont dès lors capables de répondre avec un minimum d’erreurs, aux questions des dictées du C.E.P., il me semble que notre rôle peut être considéré comme terminé. Peut-être approfondirons-nous encore avec profit, lorsque l'occasion s'en présentera, quelques notions sur lesquelles nous n'avons pas insisté longtemps parce que nous pensons d'abord qu'elles ne sont essentielles et que nous croyons aussi que c'est seulement si nous les examinons dans leur dynamisme réel que nos observations seront profitables.

Telles sont les notions d'adjectif démonstratif et de pronom démonstratif direct ou bien celles de pronom relatif dans leurs formes complexes : lequel, duquel, desquels, etc., ces derniers sont d'ailleurs dans une faible mesure du langage de l'enfant. Au cours de la mise au point d'une rédaction précise, simplifiez une phrase par l'introduction d'un de ces pronoms ; les enfants comprendront mieux que par des heures de sèches explications.

Avec notre technique, on sent très bien les faiblesses d'une classe. Il suffira d'en tenir compte et d'appuyer tout le reste de l'année sur l'examen de tel ou tel cas selon les nécessités des richesses de l'imprimé.

Car il va sans dire que si nous considérons comme terminée notre besogne, d'étude formelle de la grammaire, nous ne pensons pas devoir supprimer toute grammaire. Il sera bon d'examiner sans cesse le texte au point de vue grammatical, de procéder journellement à la reconnaissance rapide des mots divers en s'arrêtant plus longuement sur les difficultés nouvelles ou non encore parfaitement senties par les enfants.

Nous ne cesserons d'ailleurs pas de conjuguer, aux divers temps usuels, en leurs diverses formes, des verbes difficiles toujours puisés dans des textes étudiés.

Nous sommes en mesure maintenant de procéder à l'analyse grammaticale qui, sous sa forme sèche et mécanique, disparaît peu à peu des questions d'examen, donc de notre programme. Mais peu importe : il suffit d'indiquer le mécanisme et ce travail, qui n'est que la transposition sur le papier de ce que nous faisons journellement, sera réalisé sans peine.

Resterait apparemment comme un gros morceau l'analyse logique. Il est naturel que cette question d'analyse vienne en fin de notre travail. Et nous sommes ici encore en complet accord avec les grammairiens.

" L’analyse grammaticale - dit Ferdinand Brunot - doit être un moyen de contrôle, non un procédé d'enseignement. "

Quant à l'analyse logique, ce même auteur, cite ce mot... " Il n'y a rien de plus illogique que l'analyse logique ", et, ajoute-t-il, " Je proposerais volontiers; une formule aussi nette... n'enseigner la grammaire ni pour l'analyse, ni par l'analyse." (3).

Nous voici donc à l'aise pour indiquer les procédés vivants et simples qui nous servent à l'analyse logique élémentaire dépouillée de toutes chinoiseries, sur lesquelles les grammairiens eux-mêmes, on le voit, ne sont pas d'accord.

L'essentiel, à mon avis, pour répondre aux exigences du programme, car je noircis déjà pas mal de pages et je ne me suis jamais vu dans la nécessité de découper mes phrases en propositions, l'essentiel est de distinguer avec sûreté la proposition principale des propositions subordonnées ; voici le moyen :

Il y a autant de propositions qu'il y a de verbes à un mode personnel, 
c'est-à-dire de verbes conjugués. Parmi ces propositions, la proposition principale 
est celle qu'on ne peut pas supprimer sans détruire tout le sens de la phrase.

Si Je dis : " A Nice, j'ai vu Carnaval qui brûlait ", supprimons " Carnaval qui brûlait ", la phrase a encore un sens, il y manque seulement le complément. Supprimons " A Nice j'ai vu ", la phrase n'a plus aucun sens. Ce membre de phrase est donc la proposition principale.

Les autres sont des propositions subordonnées. Leur fonction est analogue à la fonction de tous les mots compléments. Il suffit de faire la question, qui, que, quoi, etc...

Il arrive parfois que deux propositions soient également indispensables sans que l'une ait plus d'importance que l'autre. Dans ce cas, les deux propositions sont coordonnées.

Avec ce raisonnement simple, les enfants parviennent sans effort à comprendre et à résoudre les questions ordinaires d'analyse logique.


Décortiquer la langue

Nos exercices de chasse aux mots se poursuivront toute l'année.

La recherche et la construction de mots nouveaux par les affixes nous occuperont plusieurs mois encore. C'est là une étude passionnante pour les enfants qui y exercent leur logique, éminemment utile pour la compréhension des mots nouveaux, pour leur définition ainsi que pour l'orthographe.

La liste de ces affixes n'a pas à être publiée ; les enfants eux-mêmes la constituent. Quand nous aurons fini avec ces recherches, nous recommandons les exercices suivants :

- recherche d'homonymes et de synonymes ;

- familles de mots dont l'étude sera rendue facile par les travaux sur les affixes

- étude, écriture, emploie des expressions courantes du langage enfantin notées au gré des associations d'idées et dans le seul but d'en préciser le sens et l'orthographe.

Au terme de ce travail, nous avons conscience d'avoir accompli un effort sans précédent de clarification pratique de l'étude grammaticale à l'école primaire. Nous n'avons eu pour cela, il est vrai, qu'à utiliser méthodiquement notre nouvelle technique de travail, ainsi que les nombreuses constatations qu'elle nous avait permises.


Plus de leçons de grammaire
Le sens grammatical par la construction vivante

Si, comme nous en sommes certains, nous avons ainsi délivré nos élèves, et leurs maîtres, du carcan grammatical, si nous avons remplacé la technique des leçons fastidieuses et inefficaces par une technique qui, tout en encourageant l'enfant à s'exprimer sans cesse, lui donne un sens grammatical infaillible et indéniable. Si, par les succès de nos élèves dans les examens du C.E.P.E., où les écoles imprimant conquièrent d'ordinaire les meilleures places, nous prouvons, de plus, l'excellence de nos réalisations, nous sommes certains que seront nombreux ceux qui, jeunes et vieux, diront, avec nous : plus de leçons de grammaire !

Vers la conquête naturelle de la langue par la vie, par l'expression libre, grâce à l’Imprimerie à l'École.

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