Apprendre à lire

APPRENDRE A LIRE : EN FINIR AVEC LES FAUX SEMBLANTS

Dans un monde où la recherche forcenée d'un plaisir vite consommé est devenue un principe de vie ; dans un monde où le droit à « l'euphorie perpétuelle » fait quasiment partie du catalogue des avantages acquis, pourquoi donc l'école en particulier et l'apprentissage en général échapperait à cette tendance majeure ? Bizarrement, à mesure que l'échec scolaire se fait plus inquiètent, s'est installée l'idée que le plaisir devait être consubstantiel de toute démarche d'apprentissage. Cette consubstantialité a été présentée comme la meilleure garantie du succès des apprentissages. A l'opposé, l'obscur labeur a été dénoncé comme responsable de l'échec scolaire et de la désaffection des élèves.
L'idée d'apprendre sans souffrir exagérément et sans s'ennuyer prodigieusement ne me paraît pas sans intérêt ; mais faire du plaisir la condition sine qua non de toute démarche d'apprentissage me paraît au moins exagérée et peut-être dangereuse. On constate en effet que l'affirmation du primat du plaisir a produit au cours de ces trente dernières années des effets extrêmement pervers et a induit des pratiques qui, loin de lutter contre l'échec scolaire, ont eu plutôt tendance à l'aggraver.
Considérons ce qu'a occasionné l'obsession pédagogique du plaisir dans l'apprentissage de la lecture et voyons comment on a confondu le plaisir de lire avec le plaisir d'apprendre à lire. Pour faire plaisir à un enfant, on fait semblant de croire - et on lui fait croire - qu'il sait lire alors qu'il en est encore incapable. Ce n'est pas parce qu'il suit les lignes avec son doigt en manifestant une apparente attention aux mots de son texte qu'il le lit. Non ! Il finit par le connaître simplement par cœur ; et si un mot changeait, il ne s'en apercevrait vraisemblablement pas. Lire - faut-il le préciser -, c'est être capable d'identifier et de comprendre un mot que l'on n'a jamais rencontré auparavant ; et cette capacité exige que l'on ait maîtrisé avec patience et parfois difficulté les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Rien n'est plus dangereux que de faire croire à un enfant qu'il sait lire alors qu'il ne possède aucune autonomie de lecture. Il faut au contraire qu'il accepte le fait que le plaisir de lire est au bout du chemin d'un apprentissage qui sera parfois aride, parfois répétitif mais qui lui donnera le pouvoir de conquérir tout seul et avec précision le sens d'un texte.
Pendant ces trente dernières années, certains ont tenté de faire croire aux instituteurs du cours préparatoire que le grand ennemi de la lecture était le déchiffrage : c'était, disait-on, parce que l'on obligeait ces malheureux élèves à établir des liens entre les lettres qu'ils découvraient et les sons qui leur correspondaient que certains en restaient au stade du ânonnement besogneux privé de sens. En bref, c'est parce que l'on différait le plaisir de comprendre tout de suite en les obligeant à dominer d'abord les mécanismes de la lecture que l'on en faisait de futurs illettrés. Cette supercherie s'énonçait sur le plan idéologique de la façon suivante : « si les enfants de bourgeois comprennent alors que les fils d'ouvriers ânonnent, c'est parce que l'école , dans sa volonté têtue de reproduction sociale, forment les seconds au déchiffrement privé de sens » . Cette affirmation a conduit à présenter la maîtrise des mécanismes du code écrit comme l'ennemi juré de la lecture . Dénoncée, aujourd'hui, par l'immense majorité des recherches sérieuses , cette croisade de trente années a eu des résultats catastrophiques sur les performances des élèves et notamment les moins favorisés .
Lors de l'apprentissage de la lecture, apprendre à associer les lettres ou groupes de lettres aux sons qui leur correspondent dans la langue orale constitue un savoir-faire nécessaire car c'est ce qui permet à un enfant de pouvoir identifier un mot qu'il n'a encore jamais lu. A six ans, quand il arrive au cours préparatoire, un enfant possède dans sa tête un répertoire de quelque huit à neuf cents mots oraux. Cela lui permet, lorsque vous lui parlez, de reconnaître le « bruit d'un mot » et d'en comprendre le sens en interrogeant son dictionnaire mental. La connaissance des correspondances entre lettres et sons va lui permettre de se servir de ce même dictionnaire de mots oraux en « convertissant » en sons ce qu'il découvre en lettres. Il faut savoir que, dans tout texte français écrit, un lecteur peut établir, sans risque de se tromper, les relations de 85 % des lettres ou groupes de lettres avec les sons qui leur correspondent respectivement, pour peu que l'on ai pris la peine de lui montrer ces relations . Faudrait-il préférer le plaisir immédiat d'une parodie de lecture et priver un enfant de l'utilisation d'un instrument de véritable autonomie ?
Prenons un exemple : Un enfant n'a encore jamais lu « oranger » ; mais il a appris, parce qu'on le lui a enseigné, que chacune des lettres ou groupe de lettres correspondent respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire le signifiant phonique du mot non pas pour « faire le bon bruit » correspondant à la combinaison graphique, mais parce ce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d'accès au sens. En effet, en découvrant sous les sept lettres d' «oranger » les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son « dictionnaire mental » afin d'obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d'autres termes, le « bruit du mot » ainsi construit, lui permet de s'adresser à ce dictionnaire mental, qui est celui qui lui permet de comprendre les discours oraux, en lui demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et ce dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu'il vient de découvrir, sans qu'aucun adulte n'intervienne.
On comprend alors l'importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu'un enfant possède avant qu'il apprenne à lire. Si, comme c'est le cas pour certains qui n'ont pas eu la chance de bénéficier d'une médiation à la fois bienveillante et exigeante, l'enfant ne possède qu'un nombre très restreint de mots souvent peu précis, alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : « Il n'y a pas d'abonné au numéro que vous avez demandé ». Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l'enfant risque d'en déduire « qu'il n'y a jamais d'abonné », c'est-à-dire qu'il n'y a aucun sens derrière le bruit qu'on lui a appris à construire. Ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'accéder au sens des mots écrits. En bref, si les enfants de classes défavorisés sont plus que d'autres portés à une syllabation privée de sens, ce n'est certainement pas parce que des instituteurs malveillants ou incompétents les y ont conduit, c'est parce qu'ils arrivent malheureusement au cours préparatoire avec un bagage lexical qui leur interdit l'accès au sens .
Travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants notamment par la lecture assidue à haute voix de textes variés ; manipulation précise des mécanismes du code écrit pour en percer les secrets ; c'est bien dans l'exigence et la précision que se gagne la bataille de la lecture et non dans une approche globale qui, sous prétexte de plaisir facile et immédiat, conduira bien des élèves à l'approximation et à l'insécurité lexique.

Alain BENTOLILA Mai 2005

 

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