Enseigner à communiquer en L.E

Sophie Moirand

Enseigner à communiquer en langue étrangère

Paris : Hachette, coll F., 1982

P. 21 à 32

1.2.1. L'unité minimale de communication

Le terme « approche communicative1 », directement calqué de l'anglais, est parfois mal accepté dans les pays francopho¬nes, mais je l'utiliserai ici parce qu'il entre dans le paradigme « approche linguistique, approche structurale, approche notionnelle, fonctionnelle, instrumentale, etc. », en le prenant dans son acception originelle : il ne s'agit ni des matériaux d'enseignement, ni des procédures pédagogiques (voir Canale et Swain 80) mais des principes d'élaboration des « syllabus » (ce que j'appelle « programme d'enseignement »), c'est-à-dire des répertoires, des inventaires déterminant des contenus d'enseignement accompagnés parfois de suggestions quant à l'intégration de ces contenus dans la mise en œuvre d'un cours de langue. Un programme de langue « communicatif » a pour objectif l'enseignement d'une compétence de commu¬nication et propose donc des inventaires définis non plus en terme de structures mais en terme de fonctions de communication : s'est posé alors aux tenants de l'approche communicative le problème du choix des nouveaux outils d'investigation, nécessaires à la conception de tels inventai¬res. Ainsi, un certain nombre de « programmes de langue » ont essayé, ces dix dernières années, de prendre en compte la dimension communicative du langage, notamment dans les pays anglo-saxons, à partir des données de la sociolinguisti-que (Labov, Hymes, Bernstein), de la sémantique (Halliday, Fillmore) et de la pragmatique (Austin, Searle). Cette hétéro¬généité théorique des outils descriptifs de référence n'est pas sans conséquence sur le flou terminologique constaté dans les écrits sur l'approche communicative.

1. « Dire que approche peut être remplacé par étude, examen ou point de vue (Etiemble, Parlez-vous français ?, p. 216) est inexact. L'approche n'est pas une étude : c'est un des moyens employés qui permet l'étude d'un sujet consi¬déré comme rebelle à l'analyse, une « forteresse imprenable ». Et ce choix parmi les moyens t'ait de l'approche une hypothèse de travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien l'esprit scientifique actuel. Ils impliquent :

1. - que l'objet à étudier n'est pas a priori connaissable ;

2. - que la méthode à employer n'est pas a priori définie. »

(REY-DEBOVE, GAGNON, Dictionnaire des anglicismes. Les Usuels du Robert, pp. 23-24, 1980.)

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Prenons un exemple pour montrer pourquoi cette diversité des unités de description reflète en fait différentes manières d'envisager la communication et d'en décrire le fonctionne¬ment. « Vous avez une pièce d'identité ? » est un énoncé banal qu'un Français (et plus encore un étranger) entend fréquemment (à la douane, à l'université, à l'hôtel, dans une banque, au restaurant, etc.). Un cadre structural proposerait en réponse à ce stimulus une structure (P  SN1 + SV, SN1  Pronom, SV  V + SN2, SN2  Déterminant + N, etc.) soit paradigmatiquement identique à la question « Oui, j'ai un passeport », soit transformée par pronominalisation « Oui, j'en ai une », etc. Dans la perspective sémantique de Halliday, on envisagerait trois niveaux de réponse chronologique¬ment distribués : d'abord un niveau comportemental (je peux m'enfuir, je peux rester, je peux tendre mon passeport sans parler, je peux faire semblant de ne pas comprendre) ; ensuite un niveau sémantique (je vais dire que je la montre, je vais m'excuser en expliquant qu'elle est chez moi, je vais deman¬der pourquoi on me demande cela, je vais refuser de donner mon identité) ; enfin un niveau lexico-grammatical (Voilà ; je n'en ai pas SUT moi; ... etc.). Dans la ligne d'Austin, on remarquerait qu'il ne s'agit pas d'une assertion (l'énoncé n'est ni vrai ni faux) mais pas non plus d'une question (demande d'information) ; il s'agit d'un acte de parole qui relève du dire de faire, il s'agit en fait d'une requête, d'un ordre, émis par quelqu'un qui a, par son statut, le pouvoir d'en donner ; pour réagir à un tel énoncé, il faut donc d'abord interpréter l'in¬tention de communication de celui qui l'a prononcé avant de traduire dans un nouvel énoncé sa propre intention de com¬muniquer en fonction de l'effet qu'on veut produire en retour. Une perspective sociolinguistique, dépassant cette des¬cription en actes, chercherait à mieux définir les conditions de production et d'interprétation de ce type d'énoncés (contextes linguistique et situationnel) ainsi que l'étendue des variations interactionnelles envisageables compte tenu des facteurs psychologiques, sociologiques et culturels de la communication : car quand un étranger, face à une telle demande, répond « Oui, j'ai mon passeport » sans le sortir de sa poche, on peut penser qu'il n'a pas compris l'intention de l'interlocuteur ; cependant un Français peut très bien répon¬dre de même, en ayant parfaitement compris le sens de la demande, pour protester contre l'autorité administrative mais à condition de posséder, grâce à la « place » qu'il occupe dans la société, les capacités psychosociologiques de le faire.

En fait, le pluriel du titre de ce chapitre voudrait refléter deux caractéristiques des premières approches communicatives. D'une part, donc, on constate cette extrême diversité d'unités de description empruntées par les programmes communicatifs (voir Licari et autres 81) : fonctions du langage, notions générales et spécifiques dans The Threshold Levé) (Van Ek 75) ; catégories sémantico-grammaticales et catégo¬ries de fonction de communication pour Wilkins (73), qui se réfère plus tard explicitement à Halliday et Fillmore pour les

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premières, et à Austin et Searle pour les secondes (Wilkins 76) ; actes de paroles, opérations discursives, notions généra¬les, notions grammaticales (avec des références- explicites à la théorie de Guillaume sur le langage et à la « sémantique grammaticale » de Pottier pour ces dernières) dans Un Niveau-Seuil (76)1 ; mais face à cette diversité, on note cepen¬dant une certaine unité dans les critères proposés pour la description des situations de communication (l'objectif est ici fort différent de celui de Gschwind-Holtzer 81 qui s'est atta¬chée à décrire une méthode audio-visuelle constituée), critères plus ou moins décomposés dans les programmes selon un découpage taxonomique que le modèle de Communicative Syllabus Design (Munby 78) semble avoir poussé au maxi¬mum. D'autre part, malgré la référence unanime, dans tous les programmes communicatifs, à la définition de la compé¬tence de communication proposée par Hymes (71), il semble que l'on assiste à d'énormes divergences dès qu'il s'agit de délimiter quelle(s) compétence(s) de communication faire acquérir à tel ou tel groupe d'apprenants ; la notion finit même (comme nous l'avons signalé en 1.1.3.) par perdre dans cette aventure certains de ses composants. Deux conceptions extrêmes, que nous allons décrire, paraissent désormais s'af¬fronter avec, entre elles, un large éventail d'options intermé¬diaires.

1.2.2. Une approche minimaliste

Certains programmes d'enseignement visent explicitement l'acquisition de « capacités communicatives minimales » : par exemple enseigner les habiletés nécessaires pour « faire pas¬ser du sens », « pour faire quelque chose », « pour dire ce qu'on a envie de dire » dans une langue étrangère (ce que propose Savignon 72). La notion de niveau-seuil, diffusée par le Conseil de l'Europe, paraît bien évidemment relever de cette approche. Pour Van Ek (76), il s'agit de « survivre (linguistiquement parlant) lors de contacts temporaires avec des locuteurs d'une autre langue dans des situations de la vie quotidienne » ou bien « d'établir et de maintenir des contacts sociaux en tant que visiteurs dans des pays étrangers ou avec des visiteurs étrangers dans son propre pays ». En soi, le projet n'est pas fondamentalement différent de celui des approches audiovisuelles (voir 1.1.1.) mais l'accent est mis désormais (et presque exclusivement) sur l'acquisition de

1. Pour la clarté de l'exposé, je proposerai de parler de fonction lorsqu'on se réfère à un cadre pragmatique, de notion lorsqu'on se réfère à un cadre séman¬tique, de structure lorsqu'on se réfère à un cadre grammatical (voir 2.2. ci-des¬sous), ce qui n'exclut pas les recoupements entre ces trois notions.

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fonctions de communication (demander ou donner des infor¬mations, suggérer, conseiller, proposer, accepter, refuser, etc.). Bien que différent du niveau-seuil pour l'anglais (The threshold Level 75) par la globalité de son approche (plu¬sieurs catégories d'apprenants potentiels), par l'utilisation de la notion d'acte de parole (unité d'analyse plus fine que celle de fonction) et par l'essai de systématisation d'une gram¬maire sémantique (notionnelle et non structurale), Un Niveau-Seuil, outil de référence pour le français (76), se pré¬sente comme « la description d'un niveau-seuil de compétence de communication »1 et « s'efforce de prendre en compte une certaine diversité des apprenants potentiellement concernés par l'accès à une compétence minimale de communication »1 (Roulet 76b). Mais que veut dire ce « minimal » ? Comme « Le niveau-seuil ne saurait en aucune manière devenir une définition canonique d'un contenu d'enseignement à des débutants », les auteurs de Un Niveau-Seuil essaient, non sans difficulté, d'en donner une explication dans leur présentation : « une compétence minimale de communication doit être caractérisée de façon fonctionnelle, c'est-à-dire par rapport à ce que cette compétence permet de faire/.../. « Mini¬mal » pourrait d'ailleurs être commenté de plusieurs maniè¬res ; la compétence de communication est générale mais guère affinée et, par exemple, les réalisations linguistiques qu'elle mobilise restent peu variées ; ou encore : des compé¬tences minimales de communication peuvent exister en-deçà du niveau-seuil mais particulières, ponctuelles, non généra¬les ; ou bien, au-delà de la compétence générale minimale, l'apprentissage est vraiment « auto-alimenté » et susceptible de se poursuivre sans interaction didactique organisée. Ces explications, toutes en partie fausses ou toutes acceptables, dépendent aussi des valeurs secondes qu'on attribue au mot « compétence » (p. 2). Sans doute une définition parallèle de ce que serait une compétence « maximale » de communica¬tion aurait permis aux auteurs de cours de langue de mieux se situer par rapport à ce « minimal ».

Car les niveaux-seuils, les « syllabus » (tels que Wilkins 76, Munby 78) ne sont finalement que des outils au service des enseignants et surtout des concepteurs de matériaux pédago¬giques, et (ce que ces derniers ne semblent pas toujours avoir saisi) ils ne sont opérants que moyennant certains ajuste¬ments aux « besoins de communication en langue étrangère d'un groupe d'apprenants clairement cerné » (Coste 77a). Or un certain nombre de méthodes de langue, peut-être pour des raisons éditoriales (et surtout pour l'enseignement de l'an¬glais), essaient de mettre en œuvre les implications méthodo¬logiques de l'approche communicative à l'intention d'un large public d'adultes ou d'adolescents n'ayant pas de

1. C'est nous qui soulignons.

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besoins particuliers si ce n'est un objectif académique (langue obligatoire) ou des motivations socioculturelles diversifiées (voyages, loisirs, prestige, culture, etc.). Je citerai ici deux applications, par ailleurs assez « réussies », d'une approche communicative minimaliste.

Le cours initial d'anglais oral élaboré au CRAPEL à Nancy vise « l'acquisition d'une compétence de communica¬tion orale minimale » (Holec 76) et « s'adresse à des adultes débutants » (Holec 74). Le public visé cherche à acquérir une « compétence minimale en compréhension et expression orale » (ce qui reste vague) mais la nouveauté de ce cours réside dans une définition des contenus en termes de « fonc¬tions communicatives et discursives » ainsi que dans la prise en compte de la spécificité des adultes, et son originalité dans le choix de documents oraux authentiques (ce qui est rare dans les cours communicatifs pour débutants).

Les unités capitalisables élaborées dans le cadre des Insti¬tuts français en R.F.A. cherchent à « donner aux apprenants une compétence de communication « minimum » au terme d'un parcours d'apprentissage conçu à partir du « contenu d'objectifs » d'Un Niveau-Seuil » dans les domaines des « relations amicales, relations civiles et commerçantes », à l'usage de publics définis « touristes, voyageurs » (Lohézic et Péruzat 79). Essai louable d'utilisation de Un Niveau-Seuil, ayant su partir d'une description fine du public visé (Dalgalian 79), ce matériel a malheureusement hérité de certains défauts du programme originel, en s'appuyant sur des contenus défi¬nis en actes de parole trop isolés de leur enchaînement inter-actionnel et de leur contexte socioculturel (voir l'analyse de Champ-Renaud 82).

Car c'est au travers des réalisations pédagogiques récentes que l'on peut mieux analyser les limites des programmes communicatifs et les dangers d'une approche minimaliste. Ainsi la plupart des programmes d'enseignement insistent sur l'intérêt d'utiliser des documents authentiques comme maté¬riaux pédagogiques (Wilkins 76 par exemple) : or il y a contradiction évidente entre ce principe théorique unanime¬ment admis et la manière dont les inventaires de fonctions, actes ou notions ont été établis, à partir de la seule intuition des auteurs et sans qu'aucune enquête sociolinguistique sur l'utilisation de ces unités dans la communication réelle ne soit venue confirmer ces données. Conséquence directe de cet état de fait : ou bien, si on utilise des documents authenti¬ques, les inventaires des programmes s'avèrent superflus et on ne retient alors que la notion d'acte ou de fonction afin de fabriquer une grille d'analyse opératoire (un inventaire est difficile à utiliser comme un outil d'analyse, contrairement à ce que suggérait Roulet 76b), ou bien l'on continue à « fabri¬quer » des dialogues non plus à partir de « structures » comme dans les approches audio-visuelles classiques mais à partir cette fois de fonctions de communications (ce que l'on trouve dans la majorité des méthodes communicatives pour

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débutants). De plus, comme la majorité des programmes adoptent une démarche « onomasiologique » (on part de lis¬tes de fonctions communicatives et à chaque fonction on fait correspondre différentes formulations possibles dans la lan¬gue à apprendre) sans indiquer ni les paramètres sociolinguistiques ni les structures linguistiques sous-jacentes, j'entre¬vois deux dangers lors du passage à la pratique : d'une part, l'unité d'analyse et de description - par exemple l'acte de parole - tend à devenir l'unité d'enseignement, et remplacer la structure par l'acte ne paraît pas une condition suffisante pour enseigner la communication (voir Beacco 80) ; d'autre part, si l'on considère que la compétence de communication inclut dans ses composants la compétence linguistique (voir 1.1.3), les syllabus ayant privilégié la sémantique au détri¬ment de la phonétique et de la grammaire, on en vient lors d'une mise en œuvre pédagogique à traiter séparément l'ap¬prentissage des règles du système et celui des règles d'emploi et, si cette séparation s'avère trop artificielle, on tend à faire l'impasse sur les premières, considérées alors comme super¬flues dans l'optique d'un enseignement d'une compétence de communication minimale. Or, si l'on peut opposer (comme le fait Widdowson 78) la situation de classe traditionnelle, où l'attention est focalisée sur le code au détriment de la com¬munication, à la situation non-scolaire où l'on contrôle plu¬tôt l'emploi que le système, il n'est pas dit qu'en situation d'apprentissage, ce qui a trait au système soit moins impor¬tant que ce qui a trait au code pour apprendre à commu¬niquer. Enfin, dernière réduction de l'approche communicative : la plupart des programmes, élaborés dans le contexte des langues européennes, présupposent des « zones de savoir et d'expérience » communes à la langue maternelle et à la langue seconde (Widdowson 78), c'est-à-dire qu'il y aurait peu de différences, dans des situations soit quotidien¬nes, soit très spécifiques entre les règles d'emploi d'une lan¬gue à l'autre. Or si ce postulat paraît faciliter l'enseignement de la communication en début d'apprentissage, on peut se demander, au-delà du niveau débutant ou quand les zones d'expériences ne se recouvrent pas, comment faire évoluer les capacités communicatives des apprenants et sur quoi faire reposer le développement d'une compétence de communica¬tion maximale (voir 1.2.3).

Ce qui me paraît « réducteur » par rapport à la notion de compétence de communication, telle que nous l'avons définie en 1.1.3., c'est que ce type de programmes d'enseignement ne prend que très partiellement en compte, au-delà des inten¬tions, la production d'énoncés « appropriés au contexte socioculturel dans lequel ils sont produits ». Les cours conçus dans cette perspective ont par conséquent retenu les entrées « pragma-sémantiques » des syllabus au détriment des règles sociolinguistiques d'une part et des règles linguistiques d'au¬tre part, d'autant que les programmes ne proposent pas de mise en relation entre la forme des énoncés effectivement produits ou interprétés et les règles de combinaison, les nor-

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mes d'interaction de la conversation (voir 1.3). Enfin, bien que les éléments prosodiques et les éléments non-linguisti¬ques de la communication (gestes, mimiques, etc.) soient reconnus comme constitutifs d'une compétence de communi¬cation, ils ne sont pas pour l'instant intégrés par une théorie de l'enseignement de la communication.

1.2.3. Une approche maximaliste

Si l'on réduit l'acquisition d'une compétence de communi¬cation en langue étrangère à une simple capacité à compren¬dre et à se faire comprendre lors d'échanges oraux en face à face, si l'on minimise d'une part, le rôle des facteurs sociolinguistiques en réduisant les contenus d'enseignement à la pro¬duction et à l'interprétation d'unités de communication mini¬males (isolées ou couplées), d'autre part, celui des modèles linguistiques, comme si l'intolérance des natifs (les Français par exemple) devant les approximations phonétiques, la len¬teur du débit et les hésitations grammaticales d'un locu¬teur étranger n'avaient aucune incidence sur le déroulement des interactions verbales, on se trouve alors à l'opposé d'une conception « maximaliste » de l'approche communicative, telle que Roulet l'avait déjà définie en 73 (définition reprise dans Roulet 76a). A la question posée « qu'entendons-nous en effet par posséder une langue comme instrument de com¬munication ? », Roulet propose en réponse trois conditions essentielles : savoir utiliser les énoncés appropriés à certaines situations de communication et savoir les combiner dans des unités plus vastes, la conversation ou le texte long (voir 2.2. et 2.3.) ; savoir maîtriser (voir Jakobson 63) non seulement la fonction référentielle du langage mais aussi les fonctions expressive, phatique, conative, voire poétique ; être capable enfin de comprendre et même d'utiliser les différentes varié¬tés de langue, les principaux sous-codes en fonction des situations rencontrées. De ces trois conditions, les National Syllabuses de Wilkins et les Niveaux-Seuils du Conseil de l'Europe avaient surtout retenu la seconde en proposant des inventaires d'unités minimales de communication rendant compte des fonctions non-référentielles du langage, et si des allusions affleurent parfois à propos des deux autres condi¬tions posées par Roulet, elles ne sont pas traitées par ce type de programmes communicatifs. Pour sortir d'une approche trop minimaliste de l'approche communicative, il apparaît aujourd'hui essentiel : 1) de prendre en compte les travaux portant sur le discours (voir les propositions de Widdowson 78) et notamment pour l'oral, l'analyse des conversations (voir les travaux de Goffman, Grice et le numéro 30 de la revue Communications), sans négliger les variétés de langue mises en lumière par les sociolinguistes ; 2) de ne négliger aucun des composants de la compétence de communication, ce qui

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veut dire envisager des « grammaires de la communication » où forme et fonction des énoncés seraient mises en relation (voir l'essai de Leech et Svartvik 76 pour l'anglais) et où seraient proposées des règles de combinaison d'énoncés dans les types de discours les plus courants, ce qui veut dire aussi initier assez tôt les apprenants à la « culture » de la langue étrangère en abordant des domaines de référence nouveaux pour ne pas négliger les composants socioculturels de la com¬munication. Car une des limites d'une approche communicative trop minimaliste serait de trop s'appuyer sur les compo¬santes non-linguistiques de la compétence en langue mater¬nelle des apprenants.

C'est dans cette perspective que me paraît se développer la position critique de Besse (80a) à propos des méthodes issues de l'approche communicative. Pour lui, elles n'enseignent pas la compétence communicative de la langue étrangère dans la mesure où « on utilise la compétence communicative acquise en culture maternelle pour acquérir une certaine compétence linguistique en langue étrangère » et que « nombre de prati¬ques réduisent encore la langue étrangère à sa dimension étroitement linguistique en poussant les apprenants à l'utili¬ser dans des situations structurées par la compétence de com¬munication en langue maternelle ». Loin d'enseigner à com¬muniquer, on s'appuierait donc sur les composantes non-lin¬guistiques de la compétence de communication acquise en langue maternelle pour faire acquérir la seule compétence linguistique de la langue étrangère, ce qui paraît réduire considérablement la portée de l'application des approches communicatives ! Pour des débutants en langue étrangère, j'ai effectivement proposé (Moirand 79b) de choisir des textes où les données référentielles et socioculturelles étaient suffi¬samment familières aux apprenants pour compenser ainsi les lacunes de la composante linguistique (voir 1.1.3. et 2.3. ci-dessous), propositions qui rejoignent celles de Widdowson (76) : « Le développement de la compétence de communica¬tion semblerait impliquer l'acquisition de processus d'inter¬prétation qui combinent les connaissances du code linguisti¬que avec les connaissances et l'expérience non-linguistiques. Cette compétence fait partie de la capacité plus générale d'interpréter notre environnement. Or, celui qui apprend une langue étrangère a déjà acquis cette compétence dans sa lan¬gue maternelle et il semblerait par conséquent raisonnable d'exploiter cette compétence dans l'enseignement d'une autre langue ». Mais si ces propositions paraissent réalistes en début d'apprentissage et/ou avec des publics de spécialistes (perspective dans laquelle se place notamment Widdowson), il serait dommageable d'en rester là : ce serait effectivement réduire la langue à un simple « instrument » au sens étroit du terme. Il existe des situations d'apprentissage où l'approche ne peut être minimaliste, pour des raisons sociologiques (comme, par exemple, à l'Université de Louvain où les étu¬diants en économie néerlandophones doivent acquérir en français une compétence de communication maximale, au

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plan linguistique comme au plan référentiel et socioculturel1). De plus certains apprenants seraient vite démotivés pour apprendre une langue qui n'enrichirait pas leur compétence socioculturelle et leurs capacités d'interprétation. Car peut-on en effet se réclamer d'une approche communicative si les apprenants interprètent le(s) sens d'un document authentique à partir des composantes culturelle, discursive et sociolinguistique de leur compétence de communication en langue mater¬nelle et sans pouvoir faire d'hypothèses sur les latitudes inter¬prétatives admises par les natifs de la langue étrangère dans laquelle le document a été produit ?

Je citerai ici deux positions théoriques qui semblent se rap¬procher d'une conception « maximaliste », positions prises dans des contextes d'enseignement secondaire où l'on ne peut définir, il est vrai, des contenus d'enseignement à partir d'ob¬jectifs limités et où il paraît difficile, par conséquent, d'adop¬ter un point de vue « minimaliste ». A propos d'un projet d'enseignement des langues étrangères en Ecosse, Clark (81) définit une « approche communicative dans un contexte sco¬laire » comme ayant pour buts, entre autres, d'« aider chaque élève à prendre conscience du système de la langue, des utili¬sations de la langue et des variétés de langues1 » et d'« éten¬dre ses horizons linguistiques et culturels2 ». De même, dans le cadre d'une recherche sur l'évolution de cours de français à l'école élémentaire et à l'école secondaire dans l'Ontario, Canale et Swain (80) insistent sur le rôle conjoint des compé¬tences grammaticale, sociolinguistique et stratégique dans la communication et soulignent qu'il faut également enseigner aux apprenants des éléments de la culture étrangère2 afin de faciliter, par cette connaissance, les inférences socioculturel¬les et donc les hypothèses interprétatives. Cette dernière posi¬tion est bien évidemment en rapport avec le contexte cana¬dien dans lequel elle s'inscrit, ce qui amène à considérer la problématique communicative en fonction des caractéristi¬ques spécifiques de la situation d'enseignement/apprentissage considérée.

1. Ce fut l'objet d'une discussion personnelle avec les enseignants de l'ILT de l'Université de Louvain, J. Binon et A.M. Cornu.

2. C’est nous qui soulignons

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1.2.4. Où l'approche communicative rejoint l'approche fonctionnelle sur objectifs

Lors de l'élaboration de cours de langue étrangère, l'appro¬che communicative finit par se confondre, dans la pratique, avec ce qu'on appelle, dans le domaine français, l'approche fonctionnelle (voir la synthèse de Vigner 80) et, dans le domaine anglo-saxon, l'approche sur objectifs spécifiques (English for Spécial Purposes). C'est d'ailleurs dans cette notion d'« objectif » que réside l'originalité, par rapport aux approches antérieures, des travaux du Conseil de l'Europe 73 (Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes) : partir d'une analyse des besoins des apprenants (le modèle de Richterich) afin de mieux définir des objectifs « fonctionnels » d'apprentissage et, par la suite, des contenus d'enseignement exprimés en termes de « fonctions » de com¬munication (d'où les confusions terminologiques entre le « fonctionnel » de l'objectif et la « fonction » de communica¬tion). Reprenant alors les propositions de Roulet 76a, nom¬bre de ceux qui enseignaient à des publics spécifiques, ouvriers, employés ou universitaires (voir Heddesheimer et autres 78 et les expériences, citées par Germain 79, au Canada), ont cherché à répondre aux questions préalables à la mise en œuvre d'un cours de langue fonctionnel et communicatif : quels actes de parole l'apprenant sera-t-il amené à produire/interpréter en tant qu'utilisateur de la lan¬gue étrangère et dans quelle situation de communication sera-t-il amené à le faire, quels rôles aura-t-il à jouer, avec quels types d'interlocuteurs, en référence à quels domaines d'expérience, etc. ? Mais la démarche a souvent perdu, lors du passage à la pratique, une partie de ses principes théori¬ques. Certains, dans le cadre d'un enseignement « global », « général » d'une langue à des publics sans besoins spécifi¬ques (notamment les apprenants de l'enseignement secon¬daire mais aussi les adultes des écoles de langues) ont seule¬ment retenu l'intérêt d'une description des contenus en ter¬mes de fonctions (et souvent de micro-fonctions) du langage : faire l'impasse sur le public permet de continuer à fabriquer des méthodes universelles (destinées à tous publics) et surtout universellement diffusables, ce qui ne peut que ravir les édi¬teurs peu enclins à se pencher sur les publics restreints. D'au¬tres, dans le cadre de publics particuliers, aux besoins théori¬quement faciles à cerner (je ne reviendrai pas sur la difficulté à définir le besoin), court-circuitent la définition des contenus d'enseignement en termes communicatifs, en passant directe¬ment au choix, par exemple, de textes authentiques (autre principe théorique) à lire, au gré des demandes des appre¬nants ou de l'institution universitaire, cherchant ainsi à faire accéder à une « information » souvent dépouillée des fac¬teurs socioculturels, pourtant si déterminants dans la diffu¬sion de la connaissance en matière de communication scienti¬fique.

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Deux types d'observations peuvent être faites ici, compte tenu des remarques émises précédemment.

Dans une approche « maximaliste », on se demande par quel type de communication aborder la langue étrangère avec des débutants (on ne peut tout enseigner à la fois, tous les types de discours, dans toutes les situations de communica¬tion). On peut alors, même si l'enseignement est « général », se tourner vers le public, et pas seulement ses besoins : ses attitudes, motivations, habitudes d'apprentissage, etc., et envisager une description fine de la situation d'enseigne¬ment/apprentissage tenant compte de critères tels que adul¬tes/adolescents, pays bilingue/monolingue/multilingue, cultu¬res proches/éloignées, contacts avec l'autre langue faciles/ inexistants, etc. (voir ci-dessous 2.1.1.). Le modèle d'identifi¬cation des besoins langagiers des adultes apprenant une lan¬gue étrangère élaboré par Chancerel et Richterich (77), parce qu'il prend en compte les caractéristiques de l'apprenant, de l'institut de formation, de l'institut d'utilisation et de la société, peut facilement être adapté à d'autres contextes, publics scolaires notamment, et paraît donc plus opératoire que celui de Richterich 73 pour décrire une situation d'ensei¬gnement.

Mais enseigner à des publics particuliers, qui ont des objectifs spécifiques, ne veut pas dire se limiter nécessaire¬ment à une approche minimaliste, à des contenus unique¬ment définis en termes de micro-fonctions du langage et en référence à des domaines d'expériences restreints aux seules connaissances que l'apprenant possède déjà en langue mater¬nelle. Bien que l'on ne vise, au moins dans un premier temps, que l'acquisition d'une compétence de communication qui ne sera mobilisée, actualisée que dans des situations de discours particulières (pour des raisons de priorité de formation), le développement des composantes culturelle et sociolinguistique de cette compétence et l'appropriation par l'apprenant d'un nouveau système linguistique ne devraient pas être lais¬sés pour compte, comme on le voit parfois aussi bien dans des cours pour travailleurs étrangers que dans des program¬mes pour universitaires étrangers (« l'essentiel est qu'ils com¬prennent » et qu'« ils se fassent comprendre »). Il ne faudrait pas confondre une définition de contenus en fonction d'objec¬tifs spécifiques avec une réduction de ces contenus en ternies d'unités minimales de communication et de signification (actes de paroles, opérations discursives, marqueurs formels de cohésion, indices d'énonciation isolés de leurs contextes lin¬guistique et sociolinguistique).

Ainsi, lors de la conception de cours de compréhension de l'écrit destinés à des spécialistes étrangers (historiens, philo¬sophes, médecins, etc.), faudrait-il prendre en compte, aussi bien dans le choix des textes à analyser (corpus préalable à la définition des contenus d'enseignement) que dans la sélection des textes à utiliser en classe, ainsi que dans les stratégies de

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lecture proposées, des conditions sociologiques du « champ de production » des discours du domaine de référence consi¬déré (notion empruntée à P. Bourdieu et diffusée dans ce domaine par Mariet 80). Un cours de français général conçu au travers de l'étude de la presse ne doit éliminer aucun journal, sous aucun prétexte, mais chercher à développer une compétence de communication apte à se mobiliser à n'im¬porte quel endroit du « champ de production » (voir 2.4 ci-dessous). Un cours destiné à des secrétaires commerciales n'enseignerait pas des formules toutes faites applicables telles quelles mais chercherait, dans une optique communicative (voir 2.4 ci-dessous), à développer des capacités communicatives d'interprétation et de production même si cet objectif dépasse la qualification initiale de ces secrétaires et donc leur besoin « étroitement professionnel » (par exemple savoir sélectionner les paragraphes pré-composés d'une machine à traitement de texte). Un cours destiné à des guides touristi¬ques donnerait une information socioculturelle aux appre¬nants, information nécessaire au développement de stratégies discursives qui ne sont pas seulement linguistiques... Mais nous avons en fait abordé ici un domaine majeur de la théo¬rie sur l'enseignement de la communication : comment analy¬ser la communication, c'est-à-dire comment décrire les dis¬cours que l'apprenant devra produire/interpréter et quelles stratégies de communication aura-t-il besoin de mettre en œuvre pour y arriver ?

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Commentaires (1)

FGN
  • 1. FGN | 18/12/2010

GFH

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