Les nouvelles technologies : une contribution à la réflexion didactique sur la compréhension de l'oral

Les nouvelles technologies : une contribution à la réflexion didactique sur la compréhension de l'oral

Notre réflexion a pour point de départ un ensemble de questions que soulève l’examen de matériaux pédagogiques d'apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO) visant la compréhension de l'anglais oral chez des apprenants non débutants. Si nous pouvons constater, en effet, dans les matériaux récents notamment, un environnement de travail souvent riche, en termes de fonctionnalités avec des possibilités techniques de pause, d'écoutes ou visionnements multiples, fragmentés, en boucle, voire au ralenti, et d'aides telles que l'accès à un glossaire, l'affichage des sous-titres en V.O. ou en français, la consultation du script..., il semble que cela tienne lieu de guidage pour certains produits ou, pour d'autres, que cet environnement de travail soit accompagné d'un questionnement assez réduit : dictées, QCM ou jugements de vérité de « vérification »1.

Il convient donc, dans un premier temps, de s'interroger sur l'apport que constitue un tel environnement pour l'apprenant et, dans un deuxième temps, d'envisager les axes possibles d'un guidage systématique de la compréhension de l'oral prenant en compte, en particulier, les représentations de l'apprenant, ses capacités de mémorisation et les processus cognitifs en jeu, afin de l'aider à se constituer une compétence de compréhension. En ce sens, notre réflexion peut concerner aussi bien le pédagogue désireux d'intégrer les nouvelles technologies à son enseignement que l'enseignant de langue dans sa pratique de classe.

L'apport des fonctionnalités et des aides

Un tel environnement de travail met, de façon certaine, l'apprenant au centre de la tâche. Celui-ci a un objet : un document oral ou audiovisuel à comprendre, qui peut contenir des obstacles. Il a aussi des outils, de type standard, pour résoudre la situation. L'apprenant se trouve donc face à une situation qui pose problème, où il va mettre en œuvre ses stratégies préférentielles, selon le modèle psycholinguistique de la « boîte noire », puisque l'on ne préjuge pas des activités qu'il va devoir déployer pour comprendre. En admettant dès lors l'importance de disposer d'outils variés et accessibles par rapport aux difficultés que peut éprouver chaque apprenant, nous devons examiner la nature des outils les plus souvent offerts.

Les possibilités techniques ne semblent pas soulever de question théorique : c'est une phase d'apprentissage et il n'y a pas lieu de simuler une situation de communication réelle, où retour en arrière et boucle, pour ne prendre que deux exemples, n'existent pas.

En revanche, les aides telles que le script, le sous-titrage en V.O., un glossaire, posent, de fait, la question du rôle de l'écrit pour comprendre l'oral. Tout d'abord, cette approche se fonde sur l'hypothèse que c'est exclusivement le caractère oral d'un document qui poserait problème aux apprenants et que la version écrite apporterait la solution. C'est dire que la compréhension de l'oral serait exclusivement une histoire de segmentation, ce qui nous semble bien réducteur. Ensuite, qu'il s'agisse de sous-titres en langue étrangère, qui défilent à l'écran parallèlement au document oral ou audiovisuel, ou de l'affichage du script, ou d'une partie de script (échange, intervention, voire énoncé) dans une zone de l'écran, la concomitance de la lecture et de l'écoute soulève plusieurs questions : la vitesse de lecture est différente de celle de l'écoute, l'écoute est linéaire alors que l'écrit comporte une dimension spatiale, la segmentation de l'écrit n'est pas équivalente à celle de l'oral (Lebre-Peytard, 1990, p. 34). Enfin, que la présence de l'écrit contribue ou non à l'élucidation de certains passages, elle constitue un encouragement à adopter une compréhension mot à mot, enferme l'apprenant dans un mode de traitement local et freine par là même des opérations de niveau différent, par exemple le développement de processus de compensation. En effet, certains auteurs expliquent que l'apprenant de langue étrangère, de par son niveau de langue et sa pratique scolaire, a tendance à focaliser son attention sur la réalisation de processus de bas niveau (aspects phonétiques, accès lexical, traitements syntaxiques...). Il semble que le niveau de langue de l'apprenant ait pour conséquence « d'empêcher le transfert, de la langue maternelle à la langue étrangère, de certaines compétences qui, pourtant, pourraient paraître universelles : les insuffisances linguistiques semblent avoir pour effet de "court-circuiter" la mise en œuvre de processus de haut niveau » (Coirier, Gaonac'h & Passerault, 1996, p. 213).

Dans cette perspective, on mesure alors que la présence d'un glossaire pendant l'écoute, en dehors des questions épineuses liées au type de lexique adéquat (contextuel ou non), pose le même type de problème. De plus, d'un point de vue cognitif, J. Caron (1995, p. 77-78) fait l'hypothèse qu'il existe un lexique interne qui présente un double code d'accès, visuel et phonologique, opérant en parallèle, ou même un double lexique sous forme phonologique et sous forme graphique. Dans ce cas, nous pouvons nous demander si la lecture de sous-titres, de script, de glossaire, constitue, à elle seule, un travail d'association profitable entre les deux codes, oral et écrit.

Dans une certaine mesure et assez paradoxalement, les sous-titres en français représenteraient une aide davantage orientée vers l'interprétation puisque la traduction n'est pas une restitution mot à mot, à la réserve près que, lorsque le sujet est soumis parallèlement à une source orale et une source écrite, il va préférer la lecture à l'écoute (Lund, 1991) et s'éloigner d'une tâche de compréhension de l'oral.

Il semble que ces aides visent plus à faciliter la compréhension d'un document donné qu'à développer l'apprentissage, ou le perfectionnement, de la compréhension de l'oral et nous pouvons douter de leur pertinence à certains stades d'un travail de compréhension, en particulier lors de la découverte d'un document. Il conviendrait d'en différer l'accès à des phases ultérieures qui ne seraient plus exclusivement centrées sur l'oral ou qui se donneraient précisément pour objet l'association graphie-phonie. D'autres types d'aide sont alors à imaginer, qui représentent un accès à des données complémentaires ayant pour but de soulager l'apprenant du poids de certains processus encore mal maîtrisés et constituant une « décharge provisoire [...] potentiellement fructueuse » (Gaonac'h, 1990, p. 93). Des informations, des commentaires, des résumés, des illustrations, un lexique associé, etc. peuvent permettre d'aborder la dimension pragmatique de la compréhension, en termes de références socio-culturelles et d'implicites, dans la mesure où l'une des spécificités de la communication exolingue est l'absence de « terrain commun », le terrain commun étant « l'ensemble des connaissances ou croyances communes et des suppositions mutuelles des interlocuteurs au moment de l'énonciation » (Caron, 1995, p. 180) puisque l'apprenant de langue étrangère n'appartient pas à la communauté linguistique de la langue cible et qu'il ne partage pas nécessairement ces savoirs et croyances.

Ces incitations préalables, pour reprendre les termes de D. Gaonac'h (1987, p. 174) nous conduisent à la question plus générale du guidage de la compréhension de l'oral.

Des axes de guidage

Si l'apprenant peut être amené à mettre en œuvre ses propres techniques et stratégies pour comprendre l'oral, le rôle du pédagogue consiste cependant à l'aider à développer et enrichir ses stratégies d'apprentissage. Ceci est d'autant plus essentiel lorsque les propres stratégies de l'apprenant risquent d'aboutir à un court-circuitage d'opérations de niveaux supérieurs et de le limiter à un seul type d'opérations. Nous avons évoqué le caractère sommaire de certains questionnements, de type exercice Vrai-Faux ou QCM. Ils font souvent suite à des phases d'écoute ou de visionnement accompagnées des aides que nous avons mentionnées ; ils ne sont pas précédés de consignes quant à cette écoute ou ce visionnement ; ils demandent une restitution factuelle ; ils reposent largement sur la mémorisation. Ces types de questionnement posent des problèmes de coût cognitif et de transférabilité et ne prennent pas en compte les représentations, les capacités de mémorisation et les processus cognitifs de l'apprenant.

• La prise en compte des représentations

Si apprendre c'est partir de ses représentations mentales pour les transformer afin de s'approprier un savoir nouveau (Giordan, 1996), il y a lieu, dans une perspective constructiviste, de partir alors des connaissances préalables de l'apprenant. La mobilisation des connaissances préalables peut s'attacher aux connaissances liées au contenu du document (connaissances et croyances sur le monde) par exemple par des tâches d'association de mots ou concepts clés ou des cartes sémantiques à établir (Carrell, 1990, p. 23), à la connaissance des textes (connaissance de différents types ou genres de documents, information, conversation, transaction, conférence..., de leur organisation et traits typiques) par des tâches mettant en évidence ou sollicitant les connaissances de l'apprenant sur l'organisation rhétorique d'un texte ou d'un document (Carrell, 1990, p. 25-26) ou aux connaissances linguistiques de l'apprenant. C'est une phase de pré-sensibilisation qui permet, en outre, d'éveiller l'intérêt de l'apprenant : en effet, si la motivation ne se décide pas, il n'est peut-être pas tout à fait inutile de tenter de la susciter.

• La prise en compte des capacités de mémorisation

L'intérêt de l'écoute ou du visionnement intégral d'un document est de restituer et situer celui-ci dans ses dimensions énonciative et discursive. Le document peut être d'une longueur variable. Or, dans l'état actuel des connaissances sur la mémoire, il semble que la mémoire courte ne dispose que d'une capacité et d'une durée limitées et que la mémoire de travail ne conserve que l'information pertinente. Dans le même sens, R. Oxford (1993) rend compte d'expérimentations sur les capacités de mémorisation menées en langue maternelle. Ainsi l'expérience de Breecher, en 1983, montre qu'après l'écoute d'une présentation de dix minutes, l'auditeur moyen a entendu, compris, évalué correctement et retenu seulement 30 % de ce qui a été dit. Il semble donc essentiel d'orienter l'écoute/visionnement de l'apprenant par un questionnement approprié. E. Lhote (1995, p. 63-77) note qu'il est difficile en langue étrangère d'acquérir une souplesse d'écoute permettant, par exemple, de passer d'une écoute globale à une écoute détaillée. Elle propose de développer la capacité d'écoute des apprenants en décomposant, c'est-à-dire en isolant et en différenciant les objectifs d'écoute, puis en combinant différentes formes d'écoute. Ainsi l'on peut écouter pour entendre, détecter, sélectionner, identifier, reconnaître, etc.

Ajoutons que l'orientation de l'écoute permet à l'apprenant de prendre conscience qu'il est capable de comprendre certains points dans quelque chose qui peut lui apparaître a priori comme un magma sonore. Elle constitue pour l'apprenant une entrée en compréhension non négligeable du point de vue de son propre sentiment d'échec.

• La prise en compte des processus cognitifs

D. Gaonac'h (1990, p. 93) insiste sur l'exigence, au plan pédagogique, quant à la nature des processus mis en jeu pour réaliser les tâches proposées même si « l'activité mentale reste, en tout état de cause, invisible et ne peut jamais faire l'objet d'un contrôle véritable » (Meirieu, 1995, p. 224). Les résultats des expérimentations évoquées par D. Gaonac'h (1987, p. 203) amènent à proposer trois pistes pour le didacticien :

– veiller à ne pas renforcer des attitudes « naturelles » de l'apprenant concernant la compréhension mot à mot, dans la mesure où elles peuvent aboutir à des blocages et où l'apprenant ne saura jamais tous les mots d'une langue étrangère

– guider l'automatisation de certaines tâches

– activer des stratégies de langue maternelle pour construire des opérations de haut niveau en langue étrangère.

Autrement dit, il s'agit d'aider l'apprenant à développer des capacités opératoires liées à la fois à la segmentation et à l'interprétation (Narcy, 1991, p. 32).

Les stratégies à l'œuvre en compréhension concernent essentiellement l'anticipation, opération liée à l'attribution de sens, économique du point de vue cognitif (Sabiron, 1996, p. 523-566), et l'inférence contextuelle et/ou linguistique (appel aux connaissances phonologiques, lexicales, syntaxiques) permettant de compenser ou de reconstruire le sens, qui peuvent être activées par un entraînement à la prise d'indices de différents niveaux, prise d'indices à relier à l'interprétation par des activités de synthèse, de comparaison, de classement...

Il convient aussi de répondre aux difficultés de discrimination auditive que peut éprouver l'apprenant à segmenter le continuum sonore. La simple présentation du script ou de sous-titres, outre les questions que cela soulève, nous l'avons vu, ne constitue pas un traitement de ces difficultés. C'est pourquoi elles doivent faire l'objet d'un travail spécifique qui passe par un entraînement systématique des points qui posent problème à l'apprenant francophone, ainsi que par des tâches faisant appel, encore une fois, à des stratégies d'inférence et d'anticipation permettant à l'apprenant de reconstruire ou de compenser ce qu'il ne comprend pas. Certains éléments de la chaîne parlée peuvent ne pas être entendus, ou alors s'ils le sont, il le sont mal (rapport graphie-phonie, phénomènes prosodiques, oppositions phonématiques, phénomènes d'assimilation, de réduction vocalique...). Comment, par exemple, permettre à l'apprenant de reconstruire le 'd de I'd do, qui n'est pas perceptible à l'oral (proximité de 'd et du [d] de do), sans recourir à l'inférence contextuelle (if) et grammaticale dans l'énoncé suivant tiré de Sophie, a self-portrait over a glass of Vouvray (Henry, 1991) : « If I could start again, if I could go back, I'd retake my French and I'd do History of Art at university ».

En conclusion, il nous apparaît essentiel de poser la question de la compréhension de l'oral en langue étrangère en termes de capacités et de stratégies. Ceci permet de faire l'hypothèse de leur réutilisation dans d'autres situations et d'aider ainsi à la construction d'une compétence de compréhension. Nous avons évoqué l'entraînement, la systématicité. Il convient d'ajouter une pratique fournie et une activité de réflexion (qui peut être de nature métacognitive). En effet, la construction d'une compétence est « inséparable de la formation de schèmes de mobilisation de connaissances [...] ces schèmes se construisent au gré d'un entraînement, d'expériences renouvelées, à la fois redondantes et structurantes, entraînement d'autant plus efficace qu'il est associé à une posture réflexive » (Perrenoud, 1997, p. 11).

Le manque de réflexion didactique que nous constatons fréquemment dans la conception de produits ALAO visant la compréhension de l'oral, réflexion qui demanderait de mettre en relation les théories de l'apprentissage, les théories psychologiques et la psycholinguistique, ne doit cependant pas dissuader l'enseignant de langue d'avoir recours aux nouvelles technologies. Il nous semble que, moyennant un travail pédagogique complémentaire de sa part, bon nombre de matériaux peuvent être néanmoins profitables à l'apprenant (Vincent-Durroux & Poussard, 1998).

Cécile Poussard

Espace Multimédia, Université Paul-Valéry, Montpellier III

Références bibliographiques

CARON, J. (1995). Précis de psycholinguistique, 3e édition, Paris : PUF

CARRELL, P. (1990). « Culture et contexte dans la lecture en classe étrangère : rôle des schémas de contenu et des schémas formels », p. 16-29. Acquisition et utilisation d'une langue étrangère, Paris : Hachette F

COIRIER, P., GAONAC'H, D. & PASSERAULT, J.-M. (1996). Psycholinguistique textuelle, Paris : Armand Colin

GAONAC'H, D. (1987). Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, collection LAL, Paris : Crédif-Hatier

GAONAC'H, D. (1990). « Psychologie cognitive et didactique des langues », p. 86-95. Actes du colloque Psychologie et sciences cognitives, Paris

GIORDAN, A. (1996). « Les conceptions de l'apprenant. Un tremplin pour l'apprentissage », p. 48-50, Sciences Humaines, 12

HENRY, C. (1991). Sophie, self-portrait over a glass of Vouvray, CD audio, Rennes : Presses universitaires.

LEBRE-PEYTARD, M. (1990). Situations d'oral, Paris : Clé International

LHOTE, E. (1995). Enseigner l'oral en interaction, Paris : Hachette F

LUND, R.L. (1991). « A Comparison of Second Language Listening and Reading Compréhension », p. 196-204, The Modern Language Journal, 75

MEIRIEU, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire, Paris : ESF

NARCY, J.-P. (1991). Comment mieux apprendre l'anglais, Paris : Éditions d'organisation OXFORD, R. (1993). « Research Update on Teaching L2 Listening », System, vol 21, 2 PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l'école, Paris : ESF

SABIRON, J. (1996). Langue anglaise et étudiants scientifiques, thèse de doctorat, Bordeaux : université de Bordeaux II

VINCENT-DURROUX, L. & POUSSARD, C. (1998). « Dispositifs de formation en anglais à l'espace multimédia (Montpellier-III). Description et approche critique », p. 37-49, ALSIC, vol 1, 1. http:// alsic.univ-fcomte.fr

Ajouter un commentaire

Vous utilisez un logiciel de type AdBlock, qui bloque le service de captchas publicitaires utilisé sur ce site. Pour pouvoir envoyer votre message, désactivez Adblock.