Lettre de Philippe Meirieu

Libération du 16 septembre 2009 - Rebonds 

École : lettre d’un bouc émissaire à ses accusateurs publics

 

Philippe Meirieu

 Professeur à l’université de Lyon

Dernier ouvrage paru : Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui

(Editions Rue du Monde)

 

À chaque rentrée scolaire, l’école se met à l’heure des lieux communs :

inflation de clichés, bataille de slogans, ressassement d’injures éculées. Cette cacophonie bégayante est le signe du rapport compliqué que nous entretenons avec la question de l’éducation. Entre l’avenir de notre propre progéniture et celui de la nation, la modernité nous met en demeure de choisir : choisir l’école de nos enfants, au risque d’accroître la ghettoïsation ; choisir parmi la multitude des prothèses scolaires, au risque de vider la classe de son contenu ; choisir entre « donner raison au maître » et « donner raison à ses enfants », au risque de perdre toute cohérence éducative… Tel est le prix à payer pour l’effondrement des systèmes théocratiques qui inscrivaient nos décisions privées dans un projet collectif. Tel est le prix à payer pour notre incapacité à créer un vrai service public, associant les citoyens et les professionnels dans une recherche collective exigeante.

Pris entre des exigences contradictoires, certains cultivent alors la rhétorique du bouc émissaire : il y a deux semaines, à la une du Figaro, on désignait les « pédagogues » à la vindicte publique et me voilà coupable de l’effondrement du niveau, de l’absurdité des programmes, de la déliquescence de nos institutions, de la violence scolaire, etc. Tour à tour anarchiste, khmer rouge ou néolibéral, je serais le fossoyeur de « l’École de la République ».

Or, bien que militant depuis toujours de « l’Éducation nouvelle », j’ai passé mon temps à en débusquer les ambiguïtés. J’ai montré qu’elle est traversée de contradictions qu’il faut absolument repérer. J’ai souligné que bien des expériences censées favoriser la liberté des enfants n’ont fonctionné – comme à Summerhill – qu’au prix de l’emprise d’un personnage charismatique dont l’autorité était, en réalité, bien plus forte que celle dont il prétendait émanciper ses élèves. J’ai expliqué que, si des pédagogues, comme Célestin Freinet, ont délibérément milité pour une « école du peuple », d’autres, comme Adolphe Ferrière, voyaient dans l’autonomie concédée précocement aux écoliers une manière de faire émerger plus vite les futures élites.

En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les oeuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.

De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.

En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.

Comment imaginer, alors, que j’ai pu prôner des pratiques fondées sur le bricolage infantile ou inspiré des programmes au rabais ? Qui peut prétendre que j’ai contribué à la disparition de la chronologie en histoire, alors que j’ai toujours plaidé pour une approche historique de chaque discipline ? Qui peut affirmer que j’ai évacué les grands textes, alors que je me suis toujours battu pour les introduire, y compris dans l’enseignement professionnel ? Qui peut voir en moi un « assassin de l’écrit », alors que j’ai toujours expliqué que les contraintes de la langue étaient des ressources pour la pensée ?

En désignant ainsi un bouc émissaire, on évacue la complexité des situations. Quand il faudrait, au contraire, une réflexion éducative globale, portant aussi bien sur l’organisation des établissements, les programmes, le métier d’enseignant, l’aide à la parentalité, la critique des médias, le renforcement du tissu associatif, sportif et culturel, etc.

Alain Finkielkraut, l’un de ceux qui a instruit, avec le plus de talent, le procès des      « pédagogues », aime citer Milan Kundera. Mais c’est le même Kundera qui écrit :     « Les nuages orangés du couchant éclairent toutes choses du charme de la nostalgie : même la guillotine ». Et, effectivement, l’effondrement des théologies morales, sociales et politiques peut laisser penser que « les bonnes vieilles méthodes », assorties de dispositifs de contention, de répression et d’exclusion, constituent la seule solution. Il existe pourtant une alternative : penser une éducation pour la démocratie. Apprendre à nos enfants à surseoir à leurs pulsions, à entrer dans le symbolique, à parler juste pour penser juste et à habiter ce monde au lieu de fuir dans les addictions et la virtualité. C’est d’éducation à la responsabilité qu’il s’agit. Voilà qui nécessite les efforts de tous et mérite mieux que des caricatures.

 

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