Extraits de textes

Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l’éducation

Extrait 1 :

Que faut-il donc penser de cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce, et commence par le rendre misérable, pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu'il ne jouira jamais  ? Quand je supposerais cette éducation raisonnable dans son objet, comment voir sans indignation de pauvres infortunés soumis à un joug insupportable et condamnés à des travaux continuels comme des galériens, sans être assuré que tant de soins leur seront jamais utiles! L'âge de la gaieté se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l'esclavage. On tourmente le malheureux pour son bien ; et l'on ne voit pas la mort qu'on appelle, et qui va le saisir au milieu de ce triste appareil. Qui sait combien d'enfants périssent victimes de l'extravagante sagesse d'un père ou d'un maître ? Heureux d'échapper à sa cruauté, le seul avantage qu'ils tirent des maux qu'il leur a fait souffrir est de mourir sans regretter la vie, dont ils n'ont connu que les tourments. (…)

Que de voix vont s'élever contre moi! J'entends de loin les clameurs de cette fausse sagesse qui nous jette incessamment hors de nous, qui compte toujours le pré­sent pour rien, et, poursuivant sans relâche un avenir qui fuit à mesure qu'on avance, à force de nous transporter où nous ne sommes Pas, nous transporte où nous ne serons jamais.

C'est, me répondez-vous, le temps de corriger les mauvaises inclinations de l'hom­me ; c'est dans l'âge de l'enfance, où les peines sont le moins sensibles, qu'il faut les multiplier, pour les épargner dans l'âge de raison. Mais qui vous dit que tout cet arrangement est à votre disposition, et que toutes ces belles instructions dont vous accablez le faible esprit d'un enfant ne lui seront pas un jour plus pernicieuses qu'utiles  ? Qui vous assure que vous épargnez quelque chose par les chagrins que vous lui prodiguez  ? Pourquoi lui donnez-vous plus de maux que son état n'en comporte, sans être sûr que ces maux présents sont à la décharge de l'avenir  ? Et comment me prouverez-vous que ces mauvais penchants dont vous prétendez le guérir ne lui viennent pas de vos soins mal entendus, bien plus que de la nature ? Malheureuse prévoyance, qui rend un être actuellement misérable, sur l'espoir bien ou mal fondé de le rendre heureux un jour !

Emile, livre II, Œuvres complètes Tome IV, Editions de la Pléiade, p 301-303

 

Extrait 2 :

Les pays où l'on em­maillote les enfants sont ceux qui fourmillent de bossus, de boiteux, de cagneux, de noués, de rachitiques, de gens contrefaits de toute espèce. De peur que les corps ne se déforment par des mouvements libres, on se hâte de les déformer en les mettant en presse. On les rendrait volontiers perclus pour les empêcher de s'estropier.

Une contrainte si cruelle pourrait-elle ne pas influer sur leur humeur ainsi que sur leur tempérament  ? Leur premier sentiment est un sentiment de douleur et de peine : ils ne trouvent qu'obstacles à tous les mouvements dont ils ont besoin: plus malheu­reux qu'un criminel aux fers, ils font de vains efforts, ils s'irritent, ils crient. Leurs premières voix, dites-vous, sont des pleurs  ? Je le crois bien : vous les contrariez dès leur naissance ; les premiers dons qu'ils reçoivent de vous sont des chaînes ; les premiers traitements qu'ils éprouvent sont des tourments. N'ayant rien de libre que la voix, comment ne s'en serviraient-ils pas pour se plaindre  ? Ils crient du mal que vous leur faites : ainsi garrottés, vous crieriez plus fort qu'eux.

D'où vient cet usage déraisonnable  ? d'un usage dénaturé. Depuis que les mères, méprisant leur premier devoir, n'ont plus voulu nourrir leurs enfants, il a fallu les confier à des femmes mercenaires, qui, se trouvant ainsi mères d'enfants étrangers pour qui la nature ne leur disait rien, n'ont cherché qu'à s'épargner de la peine. Il eût fallu veiller sans cesse sur un enfant en liberté ; mais, quand il est bien lié, on le jette dans un coin sans s'embarrasser de ses cris. Pourvu qu'il n'y ait pas de preuves de la négligence de la nourrice, pourvu que le nourrisson ne se casse ni bras ni jambe, qu'importe, au surplus, qu'il périsse ou qu'il demeure infirme le reste de ses jours  ? On conserve ses membres aux dépens de son corps, et, quoi qu'il arrive, la nourrice est disculpée. (…)

Au moindre tracas qui survient, on le suspend à un clou comme un paquet de hardes ; et tandis que, sans se presser, la nourrice vaque à ses affaires, le malheureux reste ainsi crucifié. 

Emile, livre I, Œuvres complètes Tome IV, Editions de la Pléiade, p 254-255

 

 

Maria Montessori

Extrait 1

Tel est le premier dissentiment de l'homme qui fait son entrée dans le monde. Il a à lutter contre ses parents, contre ceux qui lui donnèrent la vie ; et cela parce que sa vie enfantine est différente de celle de ses parents. L'enfant doit se « former », tandis que les parents sont déjà formés. L'enfant doit se mouvoir beaucoup pour coordonner ses mouvements encore désordonnés : les parents, au contraire, ont leur motilité volontaire organisée et peuvent contrôler leurs mouvements. Ils sont souvent fatigués par le travail.

L'enfant n'a pas encore les sens bien développés ; les pouvoirs d'accommodation sont insuffisants et il faut qu'il s'aide en touchant, en palpant pour se rendre compte des objets comme de l'espace. C'est par l'expérience de ses mains qu'il redresse sa vue. Les parents, au contraire, ont les sens développés ; ils ont déjà corrigé les illusions primitives des sens, les pouvoirs d'accommodation sont parfaits, s'ils ne sont gâtés par l'abus : de toute façon, l'activité cérébrale accommode les sens à recevoir l'impression juste ; ils n'ont pas besoin de toucher. Les enfants sont pressés de faire connaissance avec le monde extérieur. Les parents le connaissent à satiété.

Pédagogie scientifique, II : Education élémentaire, ESF, Paris, 1970, p 220-221

 

Extrait 2

Quand nous parlons de la « liberté » du petit enfant, précise ainsi Montessori, « nous n’entendons pas les actes désordonnés qu’accompliraient des enfants abandonnés à eux-mêmes, et qui se livreraient à une activité sans but; mais nous donnons au mot « liberté » un sens profond: il s’agit de « libérer » l’enfant des obstacles qui empêchent le développement normal de sa vie. 

Pédagogie scientifique, I : la maison des enfants, ESF, Paris, 1970, p 48

 

Extrait 3

Les enfants s’étaient réunis dans la salle et bavardaient autour d’une cuvette d’eau où flottait quelque chose. Nous avions à l’école un tout petit enfant qui avait à peine deux ans et demi. Tout seul derrière, il essayait de voir, lui aussi, ce qui se passait. Je l’observais à distance ; il s’était d’abord approché du groupe puis, repoussé par les petites mains des enfants, il comprit qu’il n’arriverait pas à se faire place ; alors il était resté en arrière et regardait autour de lui. Je pris une petite chaise et la lui portai derrière le groupe pour qu’il pût monter dessus. Il s’approcha, le visage illuminé d’espoir ; mais, à ce moment, la maîtresse le saisit brutalement à bras le corps (oh! sans doute gentiment, pensait-elle) et lui fit voir la cuvette ; l’élevant au-dessus du groupe, elle lui dit : « Viens, mon chéri, viens, pauvre petit, regarde donc toi aussi! » L’enfant, en apercevant ce qui flottait, n’eut certes pas la joie qu’il aurait éprouvée en vainquant l’obstacle grâce à ses propres forces ; et le spectacle ne lui apporta aucun des avantages que lui eût apporté son effort intelligent en développant ses forces intérieures. La maîtresse empêcha ainsi l’enfant de s’éduquer lui-même sans rien lui apporter en compensation. Il avait été sur le point de se sentir victorieux ; et il se retrouva brusquement entre deux bras secourables, comme un impotent.

Pédagogie scientifique, I : la maison des enfants, ESF, Paris, 1970, p 40-41

 

La mère qui donne à manger à l’enfant sans faire le moindre effort pour lui enseigner à tenir sa cuillère et à chercher sa bouche, ou qui ne l’invite pas à regarder comme elle mange elle-même, n’est pas une bonne mère. Elle offense la dignité humaine de son enfant; elle le traite comme un fantoche, alors que c’est un homme confié à ses soins par la nature. Enseigner à un enfant à manger, à se laver, à s’habiller, c’est un travail bien plus long, bien plus difficile qui nécessite bien plus de patience que de le nourrir, le laver, et l’habiller.

Cet enseignement, c’est la tâche de l’éducateur : la substitution c’est le travail inférieur et facile du serviteur.

Non seulement inférieur et facile, mais dangereux, parce qu’il ferme les voies, crée des obstacles à la vie qui se développe et, outre les conséquences immédiates, a les plus graves répercussions lointaines. Une personne qui se fait trop servir ne vit pas seulement dans la dépendance mais s’affaiblit dans l’inaction et perd enfin son activité naturelle. Nous inoculons ainsi le péché de fainéantise dans l’âme enfantine.

Pédagogie scientifique, I : la maison des enfants, ESF, Paris, 1970, p 44

 

 

A.S Neill

 

Extrait 1

L’autonomie de l’enfant dépend beaucoup de la psychologie, de la philosophie et des valeurs de sa mère. (…) ce que j’essaie d’expliquer, c’est qu’un enfant ne peut être plus autonome que ne l’est sa mère. Toute mère qui veut un enfant autonome doit elle-même être tout d’abord une femme autonome. Elle doit avoir abandonné tous les préjugés concernant la propreté, le désordre, le bruit, les jurons, les jeux sexuels et la destruction des jouets. Un enfant sain doit casser consciemment beaucoup de ses jouets. Aucun moraliste ou adepte d’une secte religieuse, aucun parent strict ne peuvent avoir un enfant autonome. L’autonomie, c’est la conduite inspirée par le moi et non par une force extérieure. L’enfant conditionné n’a pas de moi; il n’est que le reflet de ses parents.

La liberté pas l’anarchie. Réflexions sur l’éducation et l’expérience de Summerhill, Traduit de l’anglais par Micheline Laguilhomie, petite bibliothèque Payot, 1974. p 22-23

 

Extrait 2

Je tiens à répéter que frapper un enfant ne lui donne de la crainte que si le geste est associé avec un jugement moral, une idée de bien et de mal. Si un gamin dans la rue lançait une pierre sur mon chapeau pour le faire tomber, je l’attraperais et lui tirerais les oreilles ; le gamin trouverait certainement ma réaction naturelle. Mais si j’allais voir le principal de son école pour demander que le coupable soit puni, la peur introduite par la punition serait très mauvaise pour l’enfant. L’incident deviendrait alors une question de morale et de punition. L’enfant penserait qu’il a commis un crime. 

Il est facile d’imaginer la scène qui s’en suivrait. Je me tiendrais là, le chapeau à la main. Le principal, assis à son bureau, fixerait le gamin d’un œil sévère. Celui-ci baisserait la tête, intimidité par ses accusateurs. Par contre, en l’affrontant dans la rue, j’agirais en égal, je n’aurais plus de dignité mon chapeau une fois tombé. Je ne serais qu’un type parmi tant d’autres. Le gamin apprendrait une leçon salutaire, à savoir que s’il attaque un homme dans la rue celui-ci ripostera.

Libres enfants  de Summerhill, Traduit de l’anglais par Micheline Laguilhomie, Folio essais, 1985. p 221

 

Extrait 3

Même un enfant de quatre ans peut comprendre ce que veut dire respecter le droit des autres. A nos Assemblées générales hebdomadaires à Summerhill, lorsqu’un élève de quatre ou cinq ans fait du bruit, le président l’apostrophe et réclame le silence. L’élève alors se tait — ne serait-ce que pendant quelques minutes. Il n’est pas effrayé. car la voix du président n’est ni sévère ni autoritaire. Les enfants chez nous sentent qu’ils vivent dans une atmosphère d’approbation — même lorsqu’ils dérangent tout le monde.

Dans un bon foyer — un foyer où ne règne pas la crainte — un enfant ne souffrira pas parce qu’on le priera de se taire. 

A. S. Neill, La liberté pas l’anarchie. Réflexions sur l’éducation et l’expérience de Summerhill, Traduit de l’anglais par Micheline Laguilhomie, petite bibliothèque Payot, 1974.

 

 

Kant, Réflexions sur l’éducation

 

La Discipline prévient l’homme de sombrer dans la barbarie

La discipline garde l’homme de s’écarter, par la faute de ses impulsions animales, de sa destination, l’humanité. Ainsi, elle doit le brider pour l’empêcher de se livrer aux dangers dans le désordre et l’irréflexion. La discipline n’est donc qu’instance négative, l’action par laquelle on défait l’être humain de sa sauvagerie ; l’instruction au contraire, est la part positive de l’éducation.

L’état sauvage est l’indépendance en regard des lois. La discipline soumet l’homme aux lois de l’humanité et lui fait sentir, la première la contrainte des lois. Il faut cependant qu’il en soit ainsi de bonne heure. De même, dans les débuts, on envoie les enfants à l’école, dans l’idée non qu’ils doivent acquérir quelque savoir, mais qu’ils aient des chances de s’habituer à rester tranquilles, à observer à la lettre ce qui leur est prescrit et qu’ils n’aillent pas, plus tard, mettre à exécution, et à l’instant, chacun de leurs caprices.

L’homme a par nature un tel penchant pour la liberté qu’une fois accoutumé à elle un certain temps, il lui sacrifie toute chose. Voilà donc pourquoi il importe, comme nous venons de le dire d’appliquer très tôt la discipline ; s’il n’en va pas ainsi, l’être humain se laisse difficilement changer après-coup. Il suit alors ses moindres lubies. (…)

Aussi faut-il de bonne heure accoutumer l’homme à se plier aux prescriptions de la raison. Qu’on lui ait dans sa jeunesse passé ses volontés et que rien, en ce temps-là, ne lui ait résisté, il gardera tout au long de sa vie une sorte de sauvagerie. Et ils ne seront pas plus avancés ceux dont une trop grande tendresse maternelle aura ménagé les jeunes années : ils n’en trouveront par la suite que plus d’opposition de toute part, et partout ils recevront des coups, sitôt qu’ils se mèleront aux affaires du monde.

Œuvres complètes tome III, édition de la Pléiade, p 1150-1151

 

 

Durkheim, article « Education » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire

 

Nous avons vu que l'éducation a pour objet de superposer, à l'être individuel et asocial que nous sommes en naissant, un être entièrement nouveau. Elle doit nous amener à dépasser notre nature initiale : c'est à cette condition que l'enfant deviendra un homme. Or, nous ne pouvons nous élever au-dessus de nous-même que par un effort plus ou moins pénible. Rien n'est faux et décevant comme la conception épicurienne de l'éducation, la conception d'un Montaigne, par exemple, d'après laquelle l'homme peut se former en se jouant et sans autre aiguillon que l'attrait du plaisir.

Si la vie n'a rien de sombre et s'il est criminel de l'assombrir artificiellement sous le regard de l'enfant, elle est cependant sérieuse et grave, et l'éducation, qui prépare à la vie, doit participer de cette gravité. Pour apprendre à contenir son égoïsme naturel, à se subordonner à des fins plus hautes, à soumettre ses désirs à l'empire de sa volonté, à les renfermer dans de justes bornes, il faut que l'enfant exerce sur lui-même une forte contention. Or, nous ne nous contraignons, nous ne nous faisons violence que pour l'une ou l'autre des deux raisons suivantes : c'est parce qu'il le faut d'une nécessité physique, ou parce que nous le devons moralement. Mais l'enfant ne peut pas sentir la nécessité qui nous impose physiquement ces efforts, car il n'est pas immédiatement en contact avec les dures réalités de la vie qui rendent cette attitude indispensable. (…)

Reste le devoir. Le sentiment du devoir, voilà, en effet, quel est, pour l'enfant et même pour l'adulte, le stimulant par excellence de l'effort. L'amour-propre lui-même le suppose. Car, pour être sensible, comme il convient, aux punitions et aux récompenses, il faut déjà avoir conscience de sa dignité et, par conséquent, de son devoir. Mais l'enfant ne peut connaître le devoir que par ses maîtres ou ses parents ; il ne peut savoir ce que c'est que par la manière dont ils le lui révèlent, par leur langage et par leur conduite. Il faut donc qu'ils soient, pour lui, le devoir incarné et personnifié. C'est dire que l'autorité morale est la qualité maîtresse de l'éducateur. Car c'est par l'autorité qui est en lui que le devoir est le devoir. (…)

Or d'où peut-elle lui venir ? Serait-ce du pouvoir matériel dont il est armé, du droit qu'il a de punir et de récompenser ? Mais la crainte du châtiment est tout autre chose que le respect de l'autorité. Elle n'a de valeur morale que si le châtiment est reconnu comme juste par celui-là même qui le subit: ce qui implique que l'autorité qui punit est déjà reconnue comme légitime. Ce qui est en question. Ce n'est pas du dehors que le maître peut tenir son autorité, c'est de lui-même ; elle ne peut lui venir que d'une foi intérieure. Il faut qu'il croie, non en lui, sans doute, non aux qualités supérieures de son intelligence ou de son cœur, mais à sa tâche et à la grandeur de sa tâche. (…)

On a quelquefois opposé la liberté et l'autorité, comme si ces deux facteurs de l'éducation se contredisaient et se limitaient l'un l'autre. Mais cette opposition est factice. En réalité, ces deux termes s'impliquent loin de s'exclure. La liberté est fille de l'autorité bien entendue. Car être libre, ce n'est pas faire ce qui plaît; c'est être maître de soi, c'est savoir agir par raison et faire son devoir. Or c'est justement à doter l'enfant de cette maîtrise de soi que l'autorité du maître doit être employée. L'autorité du maître n'est qu'un aspect de l'autorité du devoir et de la raison. L'enfant doit donc être exercé à la reconnaître dans la parole de l'éducateur et à en subir l'ascendant ; c'est à cette condition qu'il saura plus tard la retrouver dans sa conscience et y déférer.

 

Education et sociologie, PUF Quadrige, p 66-68

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